1) Základní pojmy:

1.1. Přizpůsobování;

1.2. Školní adaptace;

1.3. Školní špatné přizpůsobení;

1.4. úrovně adaptace.

2) vizualizace:

2.1. Psychologové a vychovatelé-praktici, kteří toto téma zkoumali;

2.2. Faktory způsobující vysokou míru adaptace (podle G. M. Chutkiny);

2.3. Výzkum L.S. Vygotsky a D.B. Elkonin.

3) Závěr.

4) Seznam použité literatury.

1.1. Přizpůsobování

Přizpůsobování (lat. adapto, přizpůsobuji se) - proces adaptace je dynamický proces, díky kterému si mobilní systémy živých organismů i přes proměnlivost podmínek udržují stabilitu nezbytnou pro existenci, vývoj a plození. Právě adaptační mechanismus, vyvinutý jako výsledek dlouhodobé evoluce, zajišťuje možnost existence organismu v neustále se měnících podmínkách prostředí.

Psychická adaptace je považována za výsledek činnosti uceleného samosprávného systému na úrovni operačního klidu s důrazem na systémovou organizaci. Tento pohled však ponechává obrázek neúplný. Do formulace je nutné zahrnout koncept potřeby. Maximální možné uspokojení skutečných potřeb je proto důležitým kritériem efektivity adaptačního procesu. Mentální adaptaci lze tedy definovat jako proces vytváření optimálního souladu mezi jedincem a prostředím v průběhu vykonávání činností charakteristických pro člověka, který umožňuje jedinci uspokojovat skutečné potřeby a realizovat významné cíle s nimi spojené. při současném zajištění dodržování maximální aktivity člověka, jeho chování, požadavků okolí.

Biologická adaptace je proces adaptace organismu na vnější podmínky v procesu evoluce, včetně morfofyziologických a behaviorálních složek. Adaptace může zajistit přežití v konkrétním prostředí, odolnost vůči abiotickým a biologickým faktorům a také úspěch v konkurenci s jinými druhy, populacemi a jedinci. Každý druh má svou vlastní adaptační schopnost, omezenou vnitrodruhovou variabilitou, mutačními schopnostmi, adaptačními vlastnostmi vnitřních orgánů a dalšími druhovými znaky.

Adaptabilita živých bytostí na podmínky prostředí byla rozpoznána lidmi ve starověku. Až do poloviny 19. století se to vysvětlovalo původní účelovostí přírody. V evoluční teorii Ch.Darwina bylo navrženo vědecké vysvětlení adaptačního procesu založeného na přirozeném výběru.

„Teenager: sociální adaptace. Kniha pro psychology, pedagogy a rodiče,- Kazanskaya Valentina Georgievna.

1.2. Školní adaptace.

Školní adaptace je proces utváření mechanismu adaptace dítěte na požadavky a podmínky vzdělávání. Výsledkem může být adekvátní mechanismus vedoucí k adaptaci, zajišťující úspěšnost následných vzdělávacích aktivit. Nebo nedostatečný adaptační mechanismus (narušení učení a chování, konfliktní vztahy, psychogenní onemocnění a reakce, zvýšená úzkost, narušení osobního rozvoje), vedoucí k maladaptaci dítěte.

Adaptace na školu má dvě složky: fyziologický a sociálně-psychologické.

Fyziologická adaptace:

První 2-3 týdny tréninku se nazývaly „fyziologická bouře“. V tomto období dětský organismus reaguje na všechny nové vlivy výrazným napětím téměř ve všech svých systémech. To vysvětluje skutečnost, že v září mnoho prvňáčků onemocní.

Další fází je nestabilní adaptace. Organismus dítěte nachází přijatelné, blízké optimálním možnostem reakcí na nové podmínky.

Následuje období relativně stabilní adaptace. Tělo na zátěž reaguje méně stresem. Délka celého adaptačního období je přibližně 5-6 týdnů, obzvláště náročné jsou 1 a 4 týdny (je však třeba mít na paměti, že míra a tempo adaptace je u každého individuální).

Sociálně-psychologická adaptace:

věkové krize. Jedním z nich je krize 7 (6) let. Během těchto období dochází v těle dítěte k významným změnám: rychlý nárůst růstu, změny v práci kardiovaskulárního, nervového, dýchacího a jiného systému. To vede ke zvýšené únavě, podrážděnosti, změnám nálad, zatímco děti začínají onemocnět, projevují se zranitelnosti. Dochází k výrazným změnám charakteru (děti se stávají tvrdohlavými, vrtošivými).

Mění se sociální status dítěte, objevuje se nová sociální role „žák“. To znamená změnu v sebeuvědomění osobnosti žáka prvního stupně, dochází k přehodnocení hodnot.

Psychologická připravenost na školní docházku zahrnuje:

1) rozvoj vyšších psychických funkcí (paměť, pozornost, myšlení, řeč) v souladu s věkovou normou;

2) rozvoj komunikativní sféry (komunikační dovednosti a interakce s dětmi a dospělými);

3) seberegulace a svévole (schopnost slyšet, poslouchat a plnit pokyny, chovat se v souladu s obecně uznávanou normou chování);

4) intelektuální složka (rozvoj kognitivních procesů).

5) Utváření „vnitřní pozice žáka“, což znamená vědomé nastavení a naplňování dítětem určitých záměrů a cílů.

Dalším důležitým aspektem sociálně-psychologické adaptace dětí na školu je adaptace na dětský kolektiv. Častěji se potíže v tomto procesu vyskytují u dětí, které se nezúčastnily Mateřská školka zvláště u jedináčků v rodině. Tyto děti nemají dostatečné zkušenosti s interakcí s vrstevníky. Rodiče takových dětí mohou čelit neochotě dítěte chodit do školy, stížnostem, že se uráží atp.

Úspěch adaptace do značné míry závisí na přítomnosti adekvátního sebevědomí u dětí. Proces jeho vývoje začíná již v raném věku: právě v rodině se dítě učí, zda je milováno, přijímáno takové, jaké je, zda jej provází úspěch či neúspěch. V předškolním věku se u dítěte rozvíjí pocit pohody nebo potíží.

1. 3. Školní nepřizpůsobení.

Školní adaptace je porušením adaptace dítěte na školní podmínky u kterých dochází k poklesu schopností učení, dále adekvátního vztahu mezi dítětem a učiteli, kolektivem, tréninkovým programem a dalšími složkami školního procesu. K maladaptaci zpravidla nejčastěji dochází u žáků základních škol, ale může se objevit i u starších dětí.

Příčiny školní nepřizpůsobivosti.

Faktory, které negativně ovlivňují školní adaptaci dítěte, mohou být různé povahy:

1) nedostatečná příprava dítěte na školu: nedostatek znalostí nebo nerozvinutí psychomotorických dovedností, v důsledku čehož se dítě vyrovnává s úkolem pomaleji než ostatní;

2) nedostatečná kontrola vlastního chování – pro dítě je obtížné prosedět celou hodinu, tiše, bez křiku z místa;

3) neschopnost zvládat školní docházku – nízká úroveň funkčních schopností kognitivních procesů;

4) sociálně-psychologické aspekty - selhávání osobních kontaktů s vrstevníky, pedagogickým sborem.

Typy školních maladjustací, ke kterým vedou školní problémy:

1) patogenní maladaptace je důsledkem poruch ve fungování nervového systému, analyzátorů, onemocnění mozku, jakož i projevů různých fobií;

2) psychosociální maladaptace je důsledkem věku a pohlaví a individuálních psychologických charakteristik dítěte, které určují jeho nestandardnost a vyžadují speciální přístup ve školním prostředí;

3) sociální nepřizpůsobivost je spojena s porušováním norem morálky a práva, asociálních norem chování, deformací systému vnitřní regulace a společenských postojů.

úrovně adaptace.

Kluci zdaleka nejsou stejně úspěšní v „zvykání“ na nové podmínky života. Děti, které navštěvovaly mateřskou školu dříve, se adaptují lépe než děti, které přišly do školy z domova.

V práci běloruského badatele G.M. Chutkina identifikoval 3 úrovně adaptace dětí na školu:

Vysoká úroveň:

1) žák má kladný vztah ke škole, přiměřeně vnímá požadavky;

2) snadno, hluboce a úplně se učí vzdělávací materiál, úspěšně řeší složité problémy;

3) pozorně naslouchá učiteli;

4) provádět pokyny bez vnější kontroly;

5) projevuje velký zájem o samostatnou studijní práci (vždy se připravuje na všechny hodiny);

6) plní veřejné úkoly ochotně a svědomitě;

7) zaujímá ve třídě příznivé postavení.

Střední úroveň:

1) studentka má kladný vztah ke škole, její docházka nevyvolává negativní pocity;

2) žák rozumí vzdělávacímu materiálu, pokud jej učitel podrobně a srozumitelně vysvětlí;

3) asimiluje hlavní obsah vzdělávacích programů, samostatně řeší typické úkoly;

4) je soustředěný a pozorný při plnění úkolů, úkolů, pokynů od dospělé osoby, avšak pod podmínkou kontroly z jeho strany;

5) soustředí se pouze tehdy, když je zaneprázdněn něčím pro něj zajímavým;

6) téměř vždy se připravuje na vyučování a dělá domácí úkoly;

7) vykonává veřejné úkoly v dobré víře;

8) kamarádí se s mnoha spolužáky.

Nízká úroveň:

1) žák má negativní nebo lhostejný vztah ke škole;

2) často si stěžuje na zdraví, převládá depresivní nálada;

3) dochází k systematickému porušování kázně;

4) učí se školní materiál ve fragmentech;

5) samostatná práce s učebnicí je obtížná;

6) nejeví zájem o plnění samostatných studijních úkolů;

7) nepravidelně se připravuje na vyučování, vyžaduje neustálé sledování, systematické připomínání a pobídky ze strany učitele a rodičů;

8) pracovní kapacita a pozornost jsou udržovány s prodlouženými přestávkami na odpočinek;

9) porozumět novému a řešit problémy podle vzoru vyžaduje významnou výchovnou pomoc učitelů;

10) plní veřejné úkoly pod kontrolou, bez velké touhy, pasivně;

11) má ve škole málo kamarádů.

Adaptační úrovně	Obsah
Vysoká úroveň	Prvňáček má ke škole kladný vztah. Požadavky jsou adekvátně splněny. Vzdělávací materiál se snadno, hluboce a úplně asimiluje, úspěšně řeší složité problémy. Pilný, pozorně poslouchá pokyny a vysvětlení učitele. Provádí zakázky bez vnější kontroly. Projevuje velký zájem o samostatnou studijní práci (vždy se připravuje na všechny hodiny). Veřejné úkoly plní ochotně a svědomitě. Zaujímá příznivé postavení ve třídě
Střední úroveň	Prvňáček má ke škole kladný vztah, docházka do ní nevyvolává negativní pocity. Rozumí vzdělávacímu materiálu, pokud jej učitel podrobně a srozumitelně vysvětlí. Osvojuje si hlavní obsah učiva. Samostatně řeší typické problémy. Soustředěný a pozorný při plnění úkolů, pokynů, pokynů od dospělého, avšak podléhající kontrole z jeho strany. Plní veřejné úkoly svědomitě. Přátelé s mnoha spolužáky
Nízká úroveň	Žák prvního stupně má ke škole negativní nebo lhostejný vztah. Často si stěžuje na zdraví, převládá u něj depresivní nálada. Dochází k porušování kázně. Materiál vysvětlený učitelem se učí fragmentárně. Samostatná práce s učebnicí je náročná. Při plnění samostatných studijních úkolů nejeví zájem. Na lekce se připravujte nepravidelně. aby mohl začít cvičit, neustále kontrola: systematické připomínání, nabádání od učitele a rodičů. Plní veřejné úkoly pod kontrolou, bez velké touhy. Pasivní, nemá žádné blízké přátele. Zná podle jména a příjmení jen část spolužáků

Aby období adaptace na školu bylo pro dítě relativně snadné, jsou důležité dobré vztahy v rodině, absence konfliktních situací a příznivé postavení ve vrstevnické skupině.

Nezbytnou podmínkou úspěšné adaptace dítěte ve škole je míra participace rodičů na jeho školním životě, na organizaci přípravy výuky zejména v prvním roce studia.

Jak můžete svému dítěti pomoci s domácími úkoly?

1. Zkontrolujte, zda je správně uspořádán pracoviště dítě.

Pracoviště by mělo být dostatečně osvětleno.

Světelný zdroj by měl být vepředu a vlevo, aby na notebook nedopadal stín z hlavy nebo z ruky.

Během přípravy lekcí by na stole neměly být žádné předměty navíc.

2. Naučte své dítě sedět na hodinách včas.

S domácími úkoly je nejlepší začít 1-1,5 hodiny po návratu ze školy, aby si dítě stihlo odpočinout od vyučování, ale nebylo ještě unavené a přehnané z domácích her a zábavy.

Pokud dítě navštěvuje kroužek nebo spí po vyučování, lze lekce absolvovat i později, ale v žádném případě by se neměly odkládat na večer.

3. Nedovolte svému dítěti sedět u stolu příliš dlouho. Udělejte si čas na krátké přestávky.

Rodiče často požadují, aby dítě nevstávalo od stolu, dokud nemá připravené všechny hodiny. To není pravda! U 7letého dítěte by doba nepřetržité práce neměla přesáhnout 15-20 minut. Do konce základní školy to může dosáhnout 30-40 minut.

Na přestávku stačí 5 minut, pokud je vyplněna intenzivní fyzickou aktivitou (dřepy, výskoky, záklony atd.).

4. V žádném případě nedávejte dítěti další úkoly kromě těch, které bylo požádáno ve škole.

Nezapomínejte, že prvňáček má každý den určitý počet vyučovacích hodin, takže jeho výkon během dne se snižuje.

5. Nenuťte předělávat špatnou výuku.

Můžete nabídnout kontrolu, opravu chyb, ale nemusíte to přepisovat. Opakované provádění již hotového úkolu (byť s chybami) je vnímáno jako nesmyslná, nudná věc. Odrazuje od touhy zapojit se, zbavuje víry ve swap sílu.

b. Nejprve se ujistěte, že jsou všechny lekce hotové.

Může se stát, že se dítě vzdělávací materiál dobře nenaučilo. Pak s ním budete muset pracovat dodatečně, vysvětlit, co zůstává nepochopitelné.

7. Buďte přítomni, když dítě připravuje domácí úkol, povzbuzujte ho, vysvětlujte, pokud něčemu nerozumí nebo zapomíná, ale nenahrazujte jeho aktivitu vaší.

Zpočátku se děti při domácích úkolech mohou dopustit mnoha chyb, skvrn z neschopnosti distribuovat pozornost, nadměrného stresu a rychlé únavy.

8. Vyžadujte to domácí práce bylo to čisté, uklizené a krásné. Všechny tyto požadavky ale musí zůstat v mezích schopností dítěte.

Věnujte prosím pozornost rozvoji dovedností, které jsou pro žáka významné, a v případě potřeby poskytněte svému synovi či dceři pomoc při jejich získávání a rozvoji. Mezi tyto dovednosti patří:

Schopnost sbírat své portfolio (batoh);

Pozdravte učitele a děti;

Položte otázku učiteli nebo spolužákovi;

Odpovědět na otázku;

Poslechněte si výklad a úkoly učitele;

udělat úkol;

Požádejte učitele o pomoc, pokud něco není jasné, něco nefunguje;

Schopnost dělat stejnou věc po dlouhou dobu;

Manipulujte s knihami, sešity a dalšími školními potřebami;

Rozdělit práci na části;

vhodně reagovat na komentáře;

Vysvětlete, s čím nesouhlasíte;

Zvažte názory ostatních;

Buďte hrdí na svou práci a neskrývejte ji;

Navazovat a udržovat přátelské kontakty s vrstevníky;

Převzít určitou odpovědnost za úklid;

Samostatně používat veřejnou dopravu, peníze, prostředky pro držení

volný čas;

Schopnost činit rozhodnutí zajišťující vlastní bezpečnost.

Úspěch při řešení tak složitého úkolu, jakým je úspěšnost dítěte ve škole, závisí na efektivní spolupráci školy a rodiny. Praxe ukazuje, že žádná sebelepší škola nemůže dítěti zcela nahradit rodinu, rodinnou výchovu. Jednota požadavků rodiny a školy je velmi důležitým principem výchovy. Škola dává dítěti vědecké znalosti a vštěpuje mu vědomý postoj k realitě. Rodina poskytuje praktické životní zkušenosti, vychovává schopnost vcítit se do druhého člověka, procítit jeho stav. Dítě zbavené rodičovské něhy vyrůstá uzavřené, nekontaktní.

Pamatovat! Dítě je ta největší hodnota ve vašem životě. Snažte se ho pochopit a uznat, zacházejte s ním s respektem, dodržujte nejprogresivnější metody výchovy a stálou linii chování:

- kdykoli opustit všechny své záležitosti a postarat se o dítě;

Poraďte se s ním bez ohledu na věk;

Přiznejte svému synovi (dceři) chybu, kterou jste vůči němu (jí) udělali;

Pokud se mýlíte, omluvte se svému dítěti;

Postavte se na jeho místo častěji;

Vždy se zdržujte používání slov a výrazů, které mohou dítěti ublížit;

Pokuste se odolat dětským žádostem a slzám, pokud jste si jisti, že jde o rozmar, prchavý rozmar;

Klidně vyprávějte poučné příběhy z dětství, které vás vrhají do špatného světla;

Zachovejte klid, i když vás čin dítěte naštval.

Výzkumný program
adaptace žáků prvního stupně

Adaptace v první třídě je zvláštní a těžké období v životě dítěte: zvládá novou sociální roli žáka, nový druh aktivity - vzdělávací; mění se sociální prostředí, spolužáci, učitelé, škola se jeví jako velká sociální skupina, do které je dítě zařazeno; Konečně se změní jeho způsob života. Šestileté nebo sedmileté dítě má již základní předpoklady k učení: metody kognitivní činnosti, motivace. K jeho formování jako studenta dochází pouze v procesu vyučování a během školního života. Proces takové formace za příznivých podmínek pokrývá první polovinu prvního roku školní docházky.

V poslední době ale přibývá dětí, které již na základní škole nezvládají učivo. Tyto děti vyžadují zvláštní pozornost učitele a psychologa, protože chronické zaostávání na základní škole má negativní vliv na další intelektuální a osobní rozvoj.

Náš program Adaptační výzkum prvního stupně byl aplikován na 117 žáků 1. stupně střední školy. střední školač. 31 v Syktyvkaru po dobu tří let. Věk studentů je 6–8 let.

Popis výzkumných metod

Program studia adaptace prvňáčků se skládá z pěti metod:

1. Určení utváření "vnitřního postavení studenta". Technika pomáhá zjistit, zda si dítě uvědomuje cíle a důležitost učení, jak proces učení vnímá, proč chodí do školy.

2. Stanovení motivů vyučování. Technika je zaměřena na studium utváření motivů učení, identifikaci vedoucího motivu.

3. Studium adaptace Luscherovou metodou - stanovení emočního stavu dítěte ve škole, přítomnost pozitivních a negativních emocí v různých výchovných situacích. Odhaluje se emoční sebevědomí dítěte.

4. Projektivní metoda pro diagnostiku školní úzkosti (A.M. Prikhozhan). S jeho pomocí se odhaluje míra školní úzkosti, analyzují se školní situace, které u dítěte vyvolávají strach, napětí, nepohodlí.

5. Technika kreslení "Kresba muže"- umožňuje určit úroveň duševního vývoje dítěte, identifikovat děti zaostávající za věkovou normou, což může být důsledkem porušení intelektuální rozvoj dítě.

Tento program se snadno používá a nevyžaduje speciální vybavení (nástroje, počítače atd.), probíhá v prostředí vhodném pro výzkumníka, formou neformálního rozhovoru s dítětem, které nepotřebuje složitě řešit problémy, psát odpovědi, provádět testy. Zpracování výsledků je navíc jednoduché, takže program může využít nejen psycholog, ale i každý pedagogický pracovník.

Pravidla a podmínky

Je lepší provést studii adaptace studentů prvního stupně v říjnu až listopadu, protože nejprve musíte dát dětem příležitost přizpůsobit se samy, poznat spolužáky a zvyknout si na učitele. V září může být školní psycholog prostě přítomen na hodinách a pozorovat děti, všímat si zvláštností jejich chování ve třídě a o přestávkách.

Studie probíhá individuálně s každým dítětem. Po předchozí domluvě s učitelkou nebo rodiči je lepší brát děti z vyučování a ne až po nich. Je v pořádku, když dítě vynechá 15 minut z jedné lekce, samozřejmě za předpokladu, že si děti neprojdou nové téma. Ale v tomto případě je velká pravděpodobnost, že dítě ještě není unavené a se zájmem odpoví na otázky psychologa.

Jak již bylo zmíněno, vyšetření jednoho dítěte trvá obvykle 15–20 minut, takže v jedné lekci lze absolvovat tři děti. Takže za jeden týden může psycholog dobře otestovat celou třídu a za měsíc - celou paralelu prvních tříd. Kromě toho v první polovině dne psycholog provádí studii a ve druhé zpracovává výsledky, vypracovává závěry a na konci měsíce se shromažďuje hotový materiál pro přípravu konečného analytického zpráva.

Před zahájením studia musí psycholog připravit pracoviště: malý (konferenční) stolek, židle nebo křesla pro sebe a dítě, potřebný stimulační materiál ( příloha 4), a měl by být na okraji, aby nerozptyloval dítě. Na stole je dotazník Dodatek 1), protokol o individuálním vyšetření ( aplikace 2) a pero. Pokud má škola diktafon nebo jiné záznamové zařízení, bylo by dobré využít i to. To značně usnadní samotný proces vyšetření, protože psycholog nebude muset spěchat, když opravuje odpovědi dítěte.

Studium je založeno na typu rozhovoru: psycholog se se studentem seznámí, zeptá se, kolik mu je let, v jaké třídě je, na jaké škole. Pak se nabídne, že si trochu popovídá o svém školním životě, zeptá se na školu. Dítě přitom nemusí nic psát, rozhodovat se, jen odpovídá na otázky psychologa a ten zase odpovědi dítěte zaznamenává do protokolu.

Na konci studie psycholog analyzuje odpovědi studentů, poskytuje jim interpretaci s přihlédnutím k chování dítěte během rozhovoru, pozorovacím datům, rozhovorům s učiteli a rodiči. Poté psycholog napíše závěr pro každé dítě ( slepé střevo 3 ), který popisuje obecné charakteristiky adaptačního procesu, zdůrazňuje rysy a vytváří předpověď. Psycholog by měl každý závěr probrat s učitelem, v případě potřeby pozvat rodiče a informovat je o výsledcích studia adaptace dítěte.

Interpretace výsledků

Použili jsme dva systémy analýzy: kvalitativní a kvantitativní (skórování). Umožňují vám rychle vypočítat body a identifikovat určitou úroveň formování jednoho nebo druhého ukazatele psychologické adaptace dítěte ve škole.

1. Studium vnitřního postavení studenta

(Cm. " Dotazník» v příloze 1.)

1. otázka. Děti na tuto otázku obvykle odpovídají „ano“. Pokud doplňující otázka: "Co se vám nejvíce líbí?" - dítě odpoví „studujte, pište, čtěte, lekce“, pak můžete dát 1 bod. Pokud dítě říká, že se mu ve škole nejvíc líbí: „jak se se mnou kamarádí“, „chodit ráno do školy“, „hrát si, běhat, bojovat, chodit“, „učitel“, „změnit se“ - obecně , vše, co nesouvisí se vzdělávací činností, pak se za takovou odpověď dává 0 bodů.

2. otázka. 1 bod můžete dát, pokud dítě řekne, že má učitelku rádo za „jak učí“, „klade otázky“, „učí děti psát, číst“, „učí děti dobře“ atd. Bod se neuděluje, pokud dítě odpovídá „dobré, krásné, laskavé, nenadává“, „dává pětky“, „vypadá dobře“, „postoj k dětem“, protože takový postoj k učiteli neovlivňuje vzdělávací proces.

3. otázka. 1 bod je udělen, pokud dítě odpoví, že má nejraději „psaní, čtení“, „matematika, čtení, psaní“. 0 bodů - pokud máte ze všeho nejraději „chůzi“, „kreslení“, „sochařství, práci, tělesnou výchovu“, „hraní“, zvláště pokud dítě říká, že nemá rád jiné předměty.

4. otázka. Většina dětí na tuto otázku odpovídá takto: „Doma je nuda bez učitele, bez lavice“, „doma to není dobré, ale v škola je lepší““, „Doma psát neumím, ale ve škole nám říkají, co máme dělat“, „Budu záškolákem“, „Nemůžeš doma nosit školní uniformu, můžeš se ušpinit“, „a dům není škola, není tam žádný učitel“. Když student dá podobnou odpověď, někdy se může zdát, že otázce prostě nerozuměl, takže pokud chcete, můžete ji zopakovat. Pokud ale dítě svou odpověď nezmění, pak se odhaduje na 0 bodů. 1 bod je udělen, pokud odpověď studenta zní takto: „Chci chodit do školy, nevynechat školu, dělat úkoly“, „ve škole se můžeš učit, číst, zlepšovat se“, „chci se učit“, "tak nebudeš umět nic, musíš se učit" "Ve škole se můžeš naučit cokoliv."

5. otázka. To je dost ošemetná otázka, protože dítě s neformovaným postavením školáka ji nebude vnímat jako otázku na školu, ale jako otázku na hru. Dítě tak projevuje svou nepřipravenost na učení ve škole, převahu hry, spíše než výchovné, vedoucí činnosti. Pokud si tedy prvňáček vybere roli učitele („Vždy hraju na učitele“, „Chci učit děti“) nebo roli žáka („je zajímavější být žákem“, „Jsem ještě malý a nic neví“, „můžeš zvednout ruku“), pak je odpověď hodnocena 0 body. Pokud si dítě vybere roli žáka, protože chce „být chytrý“, „rád se učit“, „rád řešit příklady, psát“, lze za tuto odpověď dát 1 bod.

6. otázka. Při výkladu této otázky platí stejný princip jako v předchozí. Dítě „předškolního věku“ si vybere přestávku (0 bodů), protože hra je stále jeho hlavní činností. Dítě „školák“ si vybere lekci (1 bod), protože je na prvním místě vzdělávací činnost.

7. otázka. Pomocí této otázky můžete zjistit vztah dítěte ke spolužákům. Pokud se žák dobře neadaptuje na nové prostředí, pak může mít problémy v komunikaci. 1 bod se tedy dává, pokud dítě řekne, že má dva nebo více kamarádů, 0 bodů – pokud kamarádi nejsou žádní nebo jen jeden kamarád.

Analýza

Kvantitativní: pokud jsou odpovědi dítěte kumulativně odhadnuty na 6–7 bodů, pak je utvářena pozice žáka. Pokud 4-5 bodů, je pozice studenta tvořena průměrně. 3 a méně bodů - pozice studenta se netvoří.

Kvalitativní: pozice se tvoří - dítě chce chodit do školy, rádo se učí. Uvědomuje si smysl, důležitost a nutnost výuky. Ukazuje zvědavost. Vedoucí činností je vzdělávací.

Pozice se tvoří uprostřed – dítě se rádo učí, chodí do školy rádo, ale neuvědomuje si cíle a důležitost učení a chuť učit se je nahrazena postojem: „Musím studovat, musím studie."

Pozice žáka se neutváří – dítě si neuvědomuje cíle a důležitost učení, škola přitahuje pouze zvenčí. Dítě si přichází do školy hrát, komunikovat s dětmi, chodit. Výchovná činnost dítěte nepřitahuje, vedoucí činností je hra.

2. Stanovení motivů výuky

V této technice jsou hlavní motivy výchovné a kognitivní (výchovné, sociální, známkové), ale je třeba vzít v úvahu, proč dítě volí tento motiv. Pokud si student zvolí vzdělávací a kognitivní motivy, odpoví „chci studovat“, „budeš studovat ve škole a získáš povolání“, „kdyby škola nebyla, tak bych se ještě učil“, pak se za takový uděluje 1 bod Odpovědět. Zvolí-li výchovný a poznávací motiv, protože „je dobré dostat pětky“, „odpovědět a zvednout ruku“, „ve škole je to lepší než doma“, „protože je výborný žák, musíte být kamarádi s ním“, „protože je krásná“, - za takovou odpověď se dává 0 bodů. Rovněž 0 bodů se dává, pokud si dítě vybere motiv, který nesouvisí s výchovně vzdělávací činností (externí, herní, polohovací). To naznačuje, že ještě není připraven na vzdělávací aktivity a s největší pravděpodobností se v procesu adaptace na školu může setkat s obtížemi: ​​neochota studovat, chodit do školy, vynechávat hodiny atd.

Analýza

Kvantitativní: pokud jsou odpovědi dítěte odhadnuty na 3 body, pak je úroveň motivace k učení normální. Pokud 2 body - úroveň vzdělávací motivace je průměrná. Pokud je 0-1 bod, úroveň je nízká.

Kvalitativní: vnější - dítě neprojevuje vlastní chuť do školy, školu navštěvuje pouze z donucení.

Výchovné – dítě se rádo učí, rádo chodí do školy.

Hravé - ve škole si dítě rádo pouze hraje, chodí, komunikuje s dětmi.

Poziční - dítě nechodí do školy proto, aby zvládlo vzdělávací činnost, ale proto, aby se cítilo jako dospělý, aby zvýšilo svůj status v očích dětí i dospělých.

Sociální - dítě nechodí do školy, aby se vzdělávalo, aby se naučilo něco nového, ale protože ví: musíte studovat, abyste získali v budoucnu povolání, - to říkají rodiče.

Známka - dítě chodí do školy vydělávat pětky, za což rodiče i učitel chválí.

3. Studium adaptace Luscherovou metodou

Protože kvalitativní interpretace této techniky je autorskou, použili jsme ji beze změn a vyvinuli jsme pouze kvantitativní.

Určení emočního postoje dítěte ke školním situacím

Při výběru modré, zelené, červené, žluté barvy je zaznamenán pozitivní přístup, postoj, emocionální stav, dobrá nálada.

Při výběru černé je zaznamenán negativní postoj, negativismus, ostré odmítnutí toho, co se děje, převaha špatné nálady.

Při výběru šedé barvy je zaznamenán neutrální postoj, nedostatek emocí, pasivní odmítání, lhostejnost, prázdnota, pocit zbytečnosti.

Při výběru hnědé barvy je zaznamenána úzkost, úzkost, napětí, strach, nepříjemné fyziologické pocity (bolesti žaludku, bolesti hlavy, nevolnost atd.).

Při výběru fialové barvy je zaznamenána infantilnost, rozmary, nestálost postojů, nezodpovědnost a zachování „postavení dítěte“.

Určení emočního sebevědomí dítěte

Pokud celkový výběr barvy dítěte začíná modrou, zelenou, červenou, žluté květy, pak je v tomto případě sebevědomí dítěte pozitivní, ztotožňuje se s hodnými dětmi.

Pokud obecný výběr barev začíná černou, šedou, hnědou, pak má v tomto případě dítě negativní sebevědomí, identifikuje se se špatnými lidmi, nemá se rádo.

Pokud obecný výběr barev začíná fialovou, pak má v tomto případě dítě infantilní sebevědomí, osobní nezralost, zachování postojů a chování charakteristické pro mladší věk.

Interpretace výsledků (viz tabulka)

Stůl

Určení emočního stavu dítěte ve škole

Barva	Červené	Žlutá	Zelená	fialový	Modrý	Hnědý	Černá	Šedá
Místo barvy je normální	1	2	3	4	5	6	7	8
Místo barvy ve výběru dítěte	3	8	2	1	5	7	4	6
Rozdíl	2	6	1	3	0	1	3	2

ES = 2 + 6 + 1 + 3 + 0 + 1 + 3 + 2 = 18

20 < ES < 32 - převaha negativních emocí. Dítě ovládne špatná nálada a nepříjemné zážitky. Špatná nálada naznačuje porušení adaptačního procesu, přítomnost problémů, které dítě nemůže samo překonat. Převládající špatná nálada může narušit samotný proces učení, ale naznačuje, že dítě potřebuje psychologickou pomoc.

10 < ES < 18 - emoční stav je normální. Dítě může být veselé, smutné, není důvod k obavám, adaptace je obecně normální.

0 < ES < 8 - převaha pozitivních emocí. Dítě je veselé, šťastné, optimistické, ve stavu euforie.

Analýza

Když si dítě vybere hnědé, šedé ve všech sedmi případech a fialové v situacích „pohoda doma, obecná instalace ve vztahu ke škole, vztah s třídním učitelem „- dejte 0 bodů.

Při výběru černé - 1 bod.

Při výběru modré, zelené, červené, žluté - 1 bod.

Pokud jsou odpovědi dítěte odhadnuty na 6–7 bodů, je celkový emoční vztah dítěte ke škole pozitivní.

Pokud jsou odpovědi hodnoceny 4–5 body, je možný negativní postoj jak ke škole jako celku, tak k jednotlivým aspektům vzdělávacího procesu.

Pokud jsou odpovědi odhadnuty na 0–3 body, má dítě negativní vztah ke škole.

Samostatně je analyzován emoční stav dítěte ve škole.

4. Studium školní úzkosti

Tato technika ( viz příloha 4) má velký význam při studiu adaptace studentů. Provedením kvalitativní analýzy reakcí dětí lze odhalit nejen školní úzkost, ale také různé indikátory školní maladaptace. Indikátory maladaptace mohou být: celkový negativní vztah ke škole; neochota dítěte studovat a chodit do školy; problematické, konfliktní vztahy se spolužáky a učitelem; nastavení dostávat špatné známky, odsuzování ze strany rodičů, strach z trestu atd. Metodu studia školní úzkosti lze tedy využít i ke studiu obecné adaptace dítěte na školu.

Autoři této techniky doporučují neinterpretovat obrázek č. 1, protože je cvičný, a č. 12, který je určen k tomu, aby dítě úkol splnilo kladnou odpovědí. V naší studii jsme vzali v úvahu odpovědi dětí na všechny obrázky. Především proto, že první obrázek je jakousi diagnózou vnitrorodinných vztahů. Za druhé proto, že reakce studentů na obrázek č. 12 nebyly vždy pozitivní. Mnoho dětí navíc význam tohoto obrázku nepochopilo a vyložilo si ho po svém, v souvislosti s tím byly odpovědi dětí zcela odlišné.

Také se domníváme, že míru školní úzkosti nelze určit podle počtu negativních odpovědí dítěte, protože tyto odpovědi ne vždy indikují úzkost. Například obrázek číslo 8 (dítě dělá domácí úkol). Podle našeho názoru odpovědi jako „je smutný, protože je rozbitá televize“, „je smutný, protože je sám a nudí se“, nejsou indikátory školní úzkosti. Odkazujeme je na skupinu neutrálních odpovědí, které neposkytují žádné údaje o přítomnosti či nepřítomnosti školní úzkosti u dítěte. Ale takové odpovědi poskytují příležitost získat další informace o dítěti, o jeho zálibách, touhách, potřebách, zájmech.

Stává se to však i naopak: kladné odpovědi „je veselý, protože je doma, a ostatní kluci chodí do školy“, „je veselý, protože hodina skončila a o přestávce si můžete hrát“ „Je veselý, protože nenastavili hodiny“ by také nemělo být považováno za absenci školní úzkosti u dítěte. Spíše naopak, téma školy v dítěti vyvolává úzkost a možná se ho snaží všemožně obejít. Kromě toho jsou takové reakce indikátory porušení adaptace dítěte. Pokud se nechce učit, je to pro něj těžké, chce si odpočinout a hrát si, pak není na studium ve škole připraven a postupně se objevující potíže s učením mohou následně způsobit školní úzkost a nepřizpůsobivost.

Obrázek číslo 1. Tento obrázek lze použít k analýze vztahu mezi rodiči a dětmi: jak blízké jsou tyto vztahy; co tuto rodinu spojuje; zda rodiče projevují svému dítěti lásku a péči, nebo mu nevěnují žádnou pozornost. Mnoho dětí dává tomuto obrázku pozitivní výklad: „chlapec je šťastný, protože jde na procházku s mámou a tátou“, „dívka má veselou náladu, protože jí máma a táta koupí dárek k narozeninám“ , „mají dobrou náladu, táta s mámou jdou do práce a holka do školy. Takové odpovědi mají hodnotu 1 bodu. Školní úzkost lze pozorovat v odpovědích: „má smutnou náladu, nechce jít do školy“, „máma a táta ho nutí chodit do školy, nechce“. Takové odpovědi mají hodnotu 0 bodů.

Obrázek číslo 2. Tento obrázek je interpretací vzdělávací motivace dítěte: zda chce nebo nechce chodit do školy. Odpovědi naznačující vysokou motivaci, chuť učit se, chodit do školy: „nálada je veselá, chodí do školy, chce se učit“, „chodí do školy s radostí“, „chodí do školy ráda“, „je v špatná nálada, je nemocná a nemůže chodit do školy“ mají hodnotu 1 bodu. Odpovědi dětí, u kterých se školní úzkost objevuje, jsou hodnoceny 0 body: „je smutný, nechce do školy“, „nechce do školy, není to tam zajímavé“, „odcházím školu, nechci studovat“. Tyto odpovědi jsou nejen indikátory úzkosti, ale také jasnými známkami školní nepřizpůsobivosti. Vyniká i řada neutrálních odpovědí: „nálada je špatná, matka volá domů, ale chce se jít projít“, „někdo ji urazil, nechtějí se s ní kamarádit“, „nálada je dobrá, mluví s matkou“, „podívá se a počítá“. Tyto odpovědi se hodnotí následovně: při kladné odpovědi je udělen 1 bod, při záporné 0 bodů.

Obrázek číslo 3. Tento obrázek diagnostikuje vztah mezi dětmi – zda ​​dítě umí komunikovat, navazovat kontakt se spolužáky. Vzhledem k tomu, že na obrázku jsou hrající si děti, byly odpovědi téměř všech studentů kladné: „hraje si, baví ho“, „běhá“, „dává gól“ - 1 bod. Negativní reakce typu „je smutný, nemohl chytit míč“ nejsou indikátory úzkosti. V tomto případě se 0 bodů dává za odpovědi: „je smutná, protože si s ní nikdo nechce hrát, kamarádit se s ní“, „kluk stojí stranou, bojí se oslovit kluky“, „ona je baví se, nechce se učit, ale chce si všichni jeden den hrát“, „nálada je smutná, tři proti jednomu je nemožné“.

Obrázek číslo 4.Žena na tomto obrázku je dětem nejčastěji prezentována jako matka, nikoli jako učitelka. Kladné odpovědi tedy byly: „chodí s mámou“, „máma ho chválí“, „máma tahá za ruce, aby ji objala“ - 1 bod. Negativní odpovědi byly rozděleny do dvou skupin. První skupina – odpovědi, ve kterých je pozorována školní úzkost: „máma napomíná, udělala špatný domácí úkol“, „špatně se učil, máma nadává“, „máma nadává, že nedostala A“, „máma vyčítá, že nechodil do školy , nechce“, „nechce chodit do školy“, se odhadují na 0 bodů. Druhá skupina - neutrální odpovědi: „máma napomíná, odešla daleko od domova“, „máma nadává za rozlití vody“, „máma nadává, že upustil kytku“, „teta mu nadává“, jsou hodnoceny kladně .

Obrázek číslo 5. Obrázek na tomto obrázku není dětmi vždy vnímán jako učební situace. Stejně jako na předchozím obrázku si někteří studenti spojují učitele se svou matkou. Odpovědi, které se netýkají učitele a učební situace, lze tedy považovat za neutrální a ohodnotit je 1 bodem. Jsou to tyto odpovědi: „máma říká „pojďme domů“, ale on nechce“, „přišli ji navštívit, je šťastná“, „máma žádá, aby něco udělala“, „máma dává peníze, aby šla do obchodu". V některých reakcích dětí však bylo možné odhalit školní úzkost. "Učitel se ptá: "Kde máš kufřík?" - a nadává mu", "učitel jí vyčítá, špatně se učila", "nálada je veselá, dopřává si", "má dobrou náladu, učitelka mu nenadává", "cítí se dobře, je první a poslední kluk se může zbláznit" , "urazil ho učitel, nadává mu." Takové odpovědi mají hodnotu 0 bodů. Odpovědi hodnocené 1 bodem: „učitelka si zavolá děti k sobě“, „baví se, povídá si s učitelem“, „učí se“, „chtějí se dobře učit“.

Obrázek číslo 6. Tento obrázek ukazuje konkrétní učební situaci, takže děti neměly problémy s pochopením jejího významu. Pomocí tohoto obrázku je možné identifikovat projev školní úzkosti v situaci na hodině. Kladné odpovědi, které se odhadují na 1 bod: „chtějí se dobře učit“, „hodně čte“, „dobře sedí v lavici“, „je ve škole, všechno se učí“, „ona sedí ve třídě“ . Negativní odpovědi, ve kterých je pozorována neochota dítěte učit se, špatná nálada, strach, jsou hodnoceny 0 body: „učí se, je to pro ni těžké“, „má špatnou náladu, napsalo špatně“, „ nálada je špatná, špatně se drží rukama u stolu“, „neví, co psát“, „nechce se učit“, „nálada je špatná, unavená.“

Obrázek číslo 7. Na obrázku je učitelka, několik dětí stojí u jejího stolu a jedno dítě stojí stranou, v rohu místnosti. Většina dětí s nízkou adaptací o tomto dítěti mluví a odpovídá odpovídajícím způsobem: „stojí v rohu, učitel ho potrestal, něco provedl“, „stojí v rohu, roztrhla učitelce prostěradlo“, „učitelka dejte ho do kouta za to, že psal špatně“, „všichni čtou a on stojí v rohu a volá jména“, „strčili ho do kouta, protože neposlechl“. Takové reakce jsou známkou možného nepřizpůsobení a porušení chování dítěte. Jsou hodnoceny 0 body, stejně jako odpovědi dětí se školní úzkostí: „nálada je špatná, nechce se vzdát práce, protože špatně psala“, „bojí se, může dostat „dvojku“, "Jedna dívka dostala knihu a ona ji nedostala." Kladné odpovědi dětí vypadají takto: „mluví s učitelem“, „učitel ho pochválil“, „dostávají známky“, „učitelka kontroluje hodiny a chválí“, „dostala „5“ - 1 bod. Zbývající odpovědi, které se netýkají vzdělávacích aktivit, jsou považovány za neutrální a jsou hodnoceny znaménkem.

Obrázek číslo 8. V tomto případě lze snadno rozpoznat odpovědi obsahující školní úzkost a nízkou motivaci k učení: „nechce se učit“, „matka ho nutí dělat domácí úkoly“, „je smutná, může dostat „ 2“, „nemohla udělat domácí úkol“ . Za takovou odpověď se uděluje 0 bodů. Děti bez úzkosti odpovídaly: „píše, líbí se mu to“, „udělala domácí úkol za „5“, „sedí, učí se“, „má dobrá nálada, čte", "učí se doma", "nálada je dobrá, dělá domácí úkoly" - 1 bod. Některé děti uváděly odpovědi, které se nevztahovaly k vzdělávacím aktivitám, nelze je použít k posouzení přítomnosti úzkosti a adaptace dítěte ve škole: „kreslí doma“, „nálada je veselá, protože den volna“, „sledování televize ““, „je smutná, je sama doma“, „kouká na kreslené filmy“, „je sám a nudí se“, „je smutný, televize nefunguje“. Tyto odpovědi jsou neutrální a jsou také hodnoceny znaménkem.

Obrázek číslo 9. Zde je také velmi důležité, o kterém dítěti (stojícím nebo mluvícím) žák začne mluvit. Tento obrázek pomáhá identifikovat problémy dítěte ve vztazích se spolužáky, strach z hádky, hádky, boje s kluky, strach, že se s ním nikdo nebude přátelit, hrát a mluvit. Děti s podobným strachem odpověděly: „nikdo s ním nekomunikuje, je to smolař“, „nadávají, perou se, někdo jim sebral míč“, „nehrají si s ní“, „nehráli dej jí čokoládu, nepodělili se s ní“ , „spolužáci se od ní odvrátili“, „dívky ji vykoply ze hry“, „urazil se“, „nikdo si s ním nehraje a není kamarád“. Tyto odpovědi jsou hodnoceny 0 body, protože strach je prvním příznakem úzkosti, a pokud se dítě bojí, že se s ním nebude kamarádit, pak si není jisté samo sebou a že dokáže najít společnou řeč se spolužáky. A to je jeden z hlavních ukazatelů nepřizpůsobivosti. Zbývající odpovědi: „mluví“, „hraje si s dívkami“, „potkává kluky“, „hraje si s klukem“ - se odhadují na 1 bod.

Obrázek číslo 10. Analýza odpovědí dětí na tomto obrázku v prvé řadě umožňuje identifikovat vztah mezi dítětem a učitelem a za druhé úzkost v situaci odpovědi u tabule. Žáci se zvýšenou mírou úzkosti odpovídali: „má smutný obličej, nezná odpověď“, „učitel se ptá, aby nakreslil, ale neví co“, „učitel mu vyčítá dovádění v hodině“, „má smutný obličej, bojí se, že úkol nevyjde“, „učitelka jí vyčítá, že nedělá úkoly“, „učitel říká, ať udělá úkoly, ale on ne“, „učitel ji nutí psát, ale ona nechce“, „učitel nadává.“ Jsou ohodnoceny 0 body. Odpovědi odhadované na 1 bod uváděly děti, které mají příznivý vztah k učiteli a vysokou motivaci k učení: „učitelka jí řekne něco dobrého“, „šla k tabuli vyřešit problém“, „odpovídá otázka“, „je výborná studentka“, „má dobrou náladu, byla přivolána k tabuli“, „učitel ho učí“, „je pro něj zajímavé odpovídat“, „byla pochválena lekce“, „chce psát na tabuli“.

Obrázek číslo 11. Tento obrázek neodhaluje přítomnost školní úzkosti u dítěte. Ale vzhledem k tomu, že žák prvního stupně je bývalý předškolák, má pro výzkum velký význam postoj ke hře. Dítě ve hře promítá své životní situace, které lze podmíněně rozdělit na situace úspěchu a neúspěchu. Ve skutečnosti byly odpovědi dětí rozdělené. Kladné odpovědi, odhadované na 1 bod, odrážejí situaci úspěchu: „koupili mu hru“, „staví“, „přijdou k ní hosté a budou si s ní hrát“, „sedí doma a hraje“ „Nemá žádné lekce“.

A negativní - situace selhání: „rozhazuje hračky, nepomáhá mámě“, „nechce se učit“, „nálada je špatná, musíte sbírat hračky“, „je smutná, nemohla dělat hra“, „rozházel hračky“, „rozbila hračky“. Takové odpovědi mají hodnotu 0 bodů.

Obrázek číslo 12. Obrázek na tomto obrázku chápou děti různými způsoby. Z mnoha odpovědí jsme vybrali ty, které pomáhají identifikovat školní úzkost nebo naopak potvrzují její absenci. Odpovědi dětí, u kterých je úzkost pozorována: „nálada je smutná, žádali hodně lekcí“, „právě přišla, potřebuje si udělat úkoly, ale nechce“, „on je smutný, on hodil kufřík a šel do třídy“, „je smutná, přišla pozdě na hodinu“, „sotva přišla do školy“, „je smutný, zapomněl si aktovku“, „vzteklý, nechce se učit“. Jsou ohodnoceny 0 body.

Kladné odpovědi o škole jsou za 1 bod: „chodí domů dělat úkoly, rád si dělá úkoly, a pak může relaxovat, hrát si s někým“, „rád, že jde domů“, „oblékat se do školy na učení“ rychle“, „jde domů s kufříkem, udělá si úkoly a pak se půjde projít“, „jde domů udělat domácí úkol“. Identifikovali jsme také skupinu neutrálních odpovědí: „oblékla si špatný kabát“, „aktovka je těžká“, „nemůže zvednout batoh, je unavená“, „jde na procházku s aktovkou“, „ tance“, „našel tašku své matky“, „koupil bundu“, „měří oblečení“.

Analýza

Kvantitativní. 10–12 bodů - lze říci, že školní úzkost nebyla u dítěte zjištěna.

7–9 bodů – míra školní úzkosti je normální.

0-6 bodů - přítomnost školní úzkosti.

Kvalitativní. Provedením kvalitativní analýzy jednoho obrázku je možné identifikovat situace, kdy má dítě potíže.

Obrázek číslo 1 - komunikace s rodiči. Je analyzován vztah dítěte s rodiči, touha komunikovat, trávit čas spolu.

Obrázek číslo 2 - cesta do školy. Odhaluje se touha dítěte chodit do školy, touha nebo neochota studovat.

Obrázek číslo 3 - interakce s dětmi. Postoj dítěte k herním aktivitám. Jsou identifikovány problémy v komunikaci a interakci se skupinou dětí.

Obrázek číslo 4 - komunikace s dospělým (učitelem). Pomocí tohoto obrázku můžete zjistit, zda dítě ví, jak komunikovat s dospělým, a také dodržovat jeho požadavky. Problémy se nacházejí ve vztahu mezi dítětem a učitelem, dítětem a matkou.

Obrázek číslo 5 - komunikace s dospělým (učitelem). Situace je podobná předchozí. Ví dítě, jak komunikovat ve skupině dětí a dodržovat pravidla, požadavky dospělého?

Obrázek číslo 6 - situace lekce. Můžete určit náladu dítěte v lekci, jeho touhu učit se, dokončit úkoly navržené učitelem; navíc lze identifikovat problémy s učením. Je třeba věnovat pozornost tomu, koho si dítě vybírá: chlapec v první lavici s poznámkami v sešitu nebo chlapec v druhé lavici, jehož sešit je prázdný.

Obrázek číslo 7 - situace lekce. Tento obrázek vám umožňuje určit vztah s učitelem a s dětmi. Kromě toho můžete pochopit, jak dítě hodnotí své znalosti a sebe. Například dítě říká: „Je šťastné, protože dostal „A“ nebo „Je smutný, dostal „2“. Obrázek také umožňuje identifikovat porušení v chování. Například dítě říká: "Byl dán do kouta, hrál si."

Obrázek číslo 8 - situace doma. Pomocí obrázku můžete určit náladu a pohodu dítěte doma a posoudit touhu dělat domácí úkoly.

Obrázek číslo 9 - interakce s dětmi. Situace osobní komunikace mezi dítětem a dětmi. Identifikuje problémy v komunikaci, navazování přátelských kontaktů, postoj dítěte k hádce.

Obrázek číslo 10 - odpověď je u tabule. Umožňuje identifikovat strach dítěte odpovídat celé třídě, plnit úkoly na tabuli, pomáhá posoudit problémy ve vztahu mezi dítětem a učitelem.

Obrázek číslo 11 - situace doma. Tento obrázek neodhaluje školní úzkost, ale pomáhá objasnit postoj dítěte k jedné hře.

Obrázek číslo 12 - návrat ze školy. Lze pochopit obecný postoj dítěte ke škole i jeho touhu či neochotu školu opustit.

5. Technika kresby "Kresba muže"

Tuto techniku ​​jsme převzali jako doplňkovou k hlavnímu souboru metod a slouží k identifikaci odchylek v duševním vývoji dítěte. Pokud má tedy školní psycholog po studiu pochybnosti, měli byste dítě dodatečně požádat, aby nakreslilo nějakou osobu.

Výklad této techniky jsme převzali od autora beze změn.

Za každý z hlavních detailů dejte 2 body. Mezi hlavní detaily patří: hlava, trup, oči, ústa, nos, paže, nohy; spárované detaily jsou hodnoceny 2 body bez ohledu na to, zda jsou zobrazeny oba nebo pouze jeden. 1 bod je udělen za každý z následujících drobných detailů: uši, vlasy (nebo klobouk), obočí, krk, prsty, oblečení, nohy (boty). Pro správný počet prstů přidejte 1 bod.

Pro plastický způsob obrazu - 8 dalších bodů; pro střední (za přítomnosti alespoň jednotlivých plastových prvků) - 4 body; pokud je způsob znázornění schematický a jsou zobrazeny ruce a nohy dvojité čáry, přičítají se 2 body. Neexistují žádné další body pro schematické znázornění, ve kterém jsou paže nebo nohy zobrazeny jako jedna čára nebo chybí.

Stáří	Body
5,1–6,0	14–22
6,1–7,0	18–25
7,1–8,0	20–26
8,1–9,0	22–27
9,1–10,0	23–28
10,1–11,0	24–30

Analýza

Pokud je kresba dítěte správná, pak se k celkovému skóre nepřičítají žádné další body.

Pokud kresba dítěte vykazuje zpoždění za věkovou normou, pak se od celkového skóre za studii jako celek odečte dalších 5 bodů.

Rysy chování dítěte během studia

Během dvou let, kdy jsme studii prováděli, jsme si všímali nejen intelektových, řečových a psychologických, ale také behaviorálních charakteristik prvňáčků. Koneckonců není pro nikoho tajemstvím, že hlavním problémem, kterému učitel na prvním stupni čelí, je neschopnost některých dětí zapojit se do obecně vzdělávací práce: děti často ignorují úkol navržený učitelem, ani se ho nesnaží dokončit , klást otázky , které se netýkají výchovné práce . Ano, dítě se snaží, ale nedívat se do cizí aktovky je velmi těžké, je těžké se neobrátit na kamaráda a neříct mu o něčem důležitém. U takových dětí jsou skutečné, hluboké zájmy stále velmi přímé a impulzivní. Svévole je stále velmi nestabilní, nestihla se stát skutečnou akvizicí dítěte. A jsou tam naopak děti úzkostné. Dítě se školní úzkostí si nejčastěji vypěstuje návyk na postupné ovládání ze strany dospělého. Některé děti odmítají pokračovat v práci bez takového dohledu, jiné často pláčou a volají na matku atp.

Někteří prvňáčci vykazují velmi vysokou míru intelektuální přípravy do školy. Přicházejí do školy umět číst, počítat atd. Chybí jim však obecná připravenost akceptovat školní organizační formy vzdělávání. Tyto děti ve skutečnosti nejsou na školu připraveny, a proto mohou začít mít problémy s učením a v důsledku toho může dojít k maladaptaci. Psycholog by tedy měl tyto děti okamžitě vzít na vědomí a následně s nimi zacházet se zvláštní pozorností.

Došli jsme tedy k závěru, že tyto a další rysy chování prvňáčků mohou výrazně ovlivnit průběh výchovně vzdělávacího procesu a následně vést k maladaptaci dítěte.

V této části jsme také představili bodovací systém pro hodnocení charakteristik chování dětí a navrhujeme odečíst jeden bod za každý takový projev. Tento systém je samozřejmě velmi svévolný a psycholog je zde z velké části nucen jednat intuitivně. Tzn., pokud psycholog vidí a cítí, že se dítě, přestože úkoly zvládá, přesto chová nějak nevhodně, stojí za to změnit bodovací systém a zohlednit nejen samotné projevy chování dítěte, ale i jeho intenzitu a případně i kvalitu. Dítě tak může získat mínus dva i mínus tři body za jakoukoli jednu vlastnost chování.

Pokud dítě:	Body
1. Pomalu	– 1
2. Špatné odpovědi na doplňující otázky	– 1
3. Dlouho přemýšlí	– 1
4. Tichý	– 1
5. Neumí formulovat myšlenku	– 1
6. Nemohu najít slova	– 1
7. Na doplňující otázky často odpovídá „Nevím“.	– 1
8. Dezinhibice, předení, předení	– 1
9. Nerozumí otázce nebo pokynům	– 1
10. Vyjadřuje myšlenky, které nesouvisejí s úkolem	– 1
11. Nezná číslo třídy	– 1
12. Nezná číslo školy	– 1
13. Nezná jméno učitele	– 1
14. Nezná jména svých rodičů	– 1
15. Nemohu uvést své příjmení	– 1
16. Nevyslovuje slova, písmena	– 1
17. Ostatní	– 1

Některé z těchto rysů chování dětí lze kombinovat do skupin a naznačovat tak příčiny těchto poruch. Nabízíme tyto skupiny:

Úzkostné děti. Nejčastěji jsou úzkostné děti v průběhu studia velmi pomalé, tiché, a přesto, že rozumí pokynům a úkolu, je pro ně někdy velmi obtížné na otázku odpovědět. Takové děti se bojí odpovědět, bojí se říct něco špatně a přitom se ani nepokusí odpovědět. Nakonec buď řeknou, že neznají odpověď, nebo mlčí.

Může se také stát, že se dítě začne třást strachem nebo plakat, i když se to v naší praxi nestalo.

hyperaktivní děti. Hyperaktivní dítě poznáte snadno. Neustále se točí, točí, může při studiu kývat nohou, houpat se. Hyperaktivní dítě se nejčastěji nehrabe v podstatě úkolu, nepodívá se na psychologa, podívá se do kanceláře. Tyto děti bez váhání odpovídají na otázky, což je první, co je napadne. Mohou se začít bavit, smát se obrázkům, které psycholog nabízí k probrání. Někdy, ve vzácných případech, může dítě vstát, projít se po kanceláři, změnit sedadla, dotknout se předmětů interiéru atd.

Sociálně a pedagogicky zanedbané děti. Takové děti mají nejčastěji problémy s pochopením pokynů, neustále se znovu ptají psychologa a i tak odpovídají špatně. Takové dítě někdy nezná jména rodičů, říká učiteli „teta“, nemůže vždy uvést své příjmení, věk, školu a číslo třídy. Stejně jako úzkostné děti odpovídají na mnoho otázek „nevím“. Ve třídě takové dítě, ač tiše sedí, poslouchá učitele, málo rozumí a máloco zvládá. Navíc sociálně a pedagogicky zanedbané děti mohou mít problémy s výslovností, výslovností slov. Mají mizivou slovní zásobu, jejich řeč je monotónní a někdy prostě nenacházejí slova a správně formulují myšlenky.

Zpracování a analýza výsledků

Na konci studie psycholog zpracuje všechny odpovědi dítěte, vypočítá skóre pro každou metodu, analyzuje chování dítěte během studie a sepíše závěr.

Protože jsme pro každou metodu vypracovali nejen kvalitativní, ale i kvantitativní analýzu, vytvořili jsme odpovídajícím způsobem určitou škálu úrovní adaptace dítěte na školu. Dále uvádíme podmíněná kritéria pro hodnocení úrovně adaptace prvňáčků, která jsme vybrali na základě analýzy psychologické literatury na toto téma, výsledků studie a našich pozorování. Například podle našich pozorování a názoru učitelů se většina dětí s průměrnou mírou adaptace tak či onak setkala ve školním životě s řadou obtíží a děti s nízkou mírou adaptace a jejich rodiče více často se musel uchýlit k pomoci psychologa. Řada učitelů se v následné práci s dětmi shodla, že námi navržené úrovně adaptace dítěte na školu do značné míry odpovídají skutečnému vývoji dítěte.

Obecná analýza výsledků

22–30 bodů. Adaptace dítěte na školu probíhá dobře, není důvod k obavám. Dítě má rádo školu, studuje s potěšením, plní všechny úkoly, které mu učitel dává, a je odpovědné za domácí úkoly. Ve škole má dobrou náladu, jeho emocionální stav je normální. Pozitivní je přístup k učiteli, ke spolužákům a ke škole obecně.

12–21 bodů. Adaptace dítěte na školu je průměrná, problémy se mohou vyskytnout ve zvládnutí školního řádu a norem chování. Dítě s průměrnou mírou adaptace nemusí mít postavení školáka, to znamená, že ho škola přitahuje nikoli samotným vzdělávacím obsahem, ale tím, že je zajímavá, zábavná, je tam hodně dětí. Obecně dítě navštěvuje školu s radostí, rádo se učí, ale mohou se vyskytnout potíže v učebních činnostech z důvodu nízké motivace a neochoty plnit některé úkoly učitele. Takové dítě může vykazovat nízkou koncentraci pozornosti, často je rozptylováno. Aby mohl začít studovat, potřebuje přítomnost dospělé osoby v pozici učitele, to znamená, že pokud ho učitel osobně nekontaktoval, osobně mu neřekl, co má dělat, nemusí začít úkol plnit. Po pomoci nebo jen emocionální podpoře učitele však může začít jednat samostatně.

0–11 bodů. Adaptace dítěte je na nízké úrovni, ve škole mohou převládat negativní emoce a špatná nálada. Takové dítě nejčastěji odmítá plnit učitelovy úkoly ve třídě, je zaneprázdněné nadbytečnými záležitostmi a rozptyluje spolužáky. Vzdělávací činnost ho nepřitahuje, pokud pro něj není zajímavá. Dítě s nízkou úrovní adaptace se často nechce učit, odmítá jít ráno do školy. Může docházet k problémům s chováním, nedodržováním školního normativu a porušováním školního řádu. Takové dítě má často problémy ve vztazích se spolužáky, případně negativní vztah k učiteli.

Vzhledem k tomu, že uvažovaná kritéria pro míru adaptace dítěte na školu jsou podmíněná, dáváme přednost kvalitativní analýze reakcí dětí, dále pozorovacím datům a názorům rodičů a učitelů. Výše uvedená stupnice adaptačních úrovní byla vyvinuta především za účelem zjednodušení a pohodlného zpracování a analýzy výsledků studie. Za druhé upozornit na určité psychologické charakteristiky pobytu dítěte ve škole. A za třetí, dále předvídat adaptaci dítěte na školu a identifikovat možné školní potíže a problémy v budoucnu. Proto trváme na tom, že výzkumník využívající tento program by se neměl držet kritérií, která jsme jasně identifikovali, ale aby provedl holistickou kvalitativní analýzu.

BIBLIOGRAFIE

Velieva S.V. Diagnostika psychických stavů předškolních dětí. - Petrohrad, 2005.

Wenger A.L. Testy psychologického kreslení. - M., 2006.

Venger A.L., Zuckerman G.A. Psychologické vyšetření mladších školáků. - M., 2004.

Miklyaeva A.V., Rumyantseva P.V.Školní úzkost: diagnostika, korekce, vývoj. - Petrohrad, 2004.

Ovchařová R.V. Praktická psychologie na základní škole. - M., 2005.

Polivanová K.N. Takové různé šestileté děti. Individuální připravenost na školu: diagnostika a korekce. - M., 2003.

Praktická psychologie výchovy / Ed. I.V. Dubrovina.- Petrohrad, 2004.

Workshop z vývojové psychologie / Ed. LOS ANGELES. Golovei, E.F. Rybalko.- Petrohrad, 2002.

Yasyukova L.A. Psychologická prevence problémů ve výuce a rozvoji školáků. - Petrohrad, 2003.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://allbest.ru

Úvod

Kapitola 1. Teoretické zdůvodnění adaptace mladších žáků

1.1 obecná charakteristika děti ve věku základní školy

1.2 Charakteristika školní adaptace mladšího žáka

1.3 Pojem školní maladaptace, příčiny

Kapitola 2. Diagnostika úrovně adaptace mladších žáků

2.1 Organizace studie, popis metod

2.1.2 Technika „barvy“.

2.1.3 Metoda "Klasifikace"

2.1.4 Metodika "Test v obrazech"

2.1.5 Dotazník pro mladší žáky

2.2 Výsledky empirické studie

2.2.1 Technika projektivního kreslení „Co se mi líbí na škole“

2.2.2 Technika „barvy“.

2.2.3 Metoda "Klasifikace"

2.2.4 Metoda "Test na obrázcích"

2.2.5 Dotazník

2.3 Používání her

2.4 Organizace a zásady vedení výuky

Závěr

Seznam použité literatury

Aplikace

Úvod

Relevance studia: První roky vzdělávání mohou někdy určovat celý následující školní život dítěte. V této době žák pod vedením dospělých dělá docela důležité kroky ve svém vlastním rozvoji.

Toto období je považováno za stejně obtížné pro děti, které nastoupily do školy v šesti a sedmi letech. Jak dokazují postřehy fyziologů, psychologů a učitelů, mezi prvňáčky jsou děti, které se kvůli osobnostním psychofyziologickým vlastnostem jen obtížně adaptují na pro ně nové podmínky, pracovní režim a učivo zvládají jen částečně.

V rámci klasického vzdělávacího systému jsou tyto děti většinou formovány jako zpátečníci a opakovači.

Začátek školní docházky pro všechny děti je silný stres. Jakmile dítě nastoupí do školy, začne se v jeho životě dít zásadní změna.

Všechny děti spolu s ohromujícími pocity radosti, hrdosti nebo překvapení ze všeho, co se ve výchovném ústavu děje, prožívají úzkost, zmatek, napětí.

Někteří prvňáčci dokážou být při vyučování velmi hluční, hluční, někdy ani nepozorní, k učitelům se dokážou chovat drze: být odvážní, rozmarní.

Zbytek je dost omezený, bázlivý, snaží se zůstat nenápadný, neposlouchá, když se ho někdo na něco zeptá, při sebemenším selhání nebo poznámce může plakat.

Dítě, které nastupuje do školy, musí být zralé po stránce fyziologické a sociální, musí dosáhnout určitého stupně duševního a citově-volního vývoje. Vzdělávací činnost vyžaduje určitou zásobu znalostí o světě kolem nás, utváření nejjednodušších pojmů.

Za důležitý je považován kladný vztah k učení, schopnost seberegulace chování.

Otázkou ohledně adaptace prvňáčků na školu se zabýval L.M. Kostina.

Snažila se zjistit možnost ovlivnění školní adaptace korekcí úrovně úzkosti u dětí metodou nedirektivní terapie hrou v období pobytu budoucích prvňáčků v předškolních zařízeních.

Podle údajů byl učiněn závěr o účinnosti metody herní terapie při nápravě vysoké úzkosti u předškoláků, která poskytuje příležitost ke zvýšení jejich školní adaptace a školního prospěchu na prvním stupni.

Uskovoi M.V. byl proveden rozbor charakteristik primární adaptace prvňáčků na školu, poté se dospělo k závěru, že na míru maladjustace má velký vliv především hyperkinetický syndrom, setrvačnost nervové soustavy, nepřipravenost na školu, nedostatečná libovůle ment. funkcí a také jejich vzájemné kombinace.

Účelem naší studie je studovat rysy diagnostiky adaptivních dovedností u mladších studentů s prvky praxe.

K dosažení cíle byly stanoveny následující úkoly:

1. Zvažte pojmy „adaptace“ a „disadaptace“.

2. Analyzujte formy a úrovně adaptace.

3. Studovat rysy adaptivních dovedností u mladších studentů s prvky praxe.

Předmětem studia jsou děti ve věku základní školy.

Předmětem studia jsou rysy diagnostiky adaptivních dovedností u mladších školáků s prvky praxe.

Výzkumná hypotéza: včasné stanovení míry adaptace dítěte na školu a vytvoření potřebných psychických podmínek snižuje míru školní maladaptace.

Kapitola 1. Teoretické zdůvodnění adaptace mladších žáků

1.1 Obecná charakteristika dětí mladšího školního věku

Hranice věku základní školy, které se kryjí s dobou studia v primárních ročnících, jsou v současné době stanoveny od 6-7 do 9-10 let. V této době probíhá následný fyzický a psychofyziologický vývoj dítěte, který poskytuje možnost pravidelné školní docházky.

Především se zlepšuje práce mozku a nervového systému. Podle údajů fyziologů je mozková kůra ve věku 7 let považována za zralou. Ale nedokonalost regulační funkce mozkové kůry se projevuje ve vlastnostech chování, organizace činnosti a emoční sféry charakteristických pro děti tohoto věku: děti ve věku základní školy mohou být snadno rozptýleny, nejsou schopny se po dlouhou dobu soustředit , jsou zpravidla vzrušující, emocionální.

Ve věku základní školy lze u různých dětí vysledovat nerovnoměrnost psychofyziologického vývoje. Přetrvávají také rozdíly v rychlosti vývoje chlapců a dívek: dívky zpravidla předbíhají chlapce. V důsledku toho mnoho autorů dochází k závěru, že ve skutečnosti v nižších ročnících sedí v jedné lavici děti různého věku: chlapci jsou v průměru o rok a půl mladší než dívky, přestože tento rozdíl není leží v kalendářním věku. Sapogová E. E. Psychologie lidského rozvoje: Tutorial. / E. E. Sapogova - M .: Aspect Press, 2010. - S. 54

Vzdělávací činnost ve věku základní školy vede. Určuje nejdůležitější proměny, ke kterým ve vývoji dětské psychiky v této věkové fázi dochází. V rámci výchovného působení se tvoří psychické novotvary, které charakterizují nejdůležitější úspěchy ve vývoji mladších žáků a jsou základem zajišťujícím vývoj v dalším věkovém stadiu.

Během celého základního školního věku se utváří zcela nový typ vztahu k druhým lidem. Postupně se vytrácí dokonalá autorita dospělého, stejně staré děti nabývají na významu pro miminko a roste role dětské komunity.

Takže centrální novotvary ve věku základní školy jsou:

kvalitativně nová úroveň rozvoje svévolné regulace chování a činnosti;

Reflexe, analýza, vnitřní plán činnosti;

rozvoj nového kognitivního přístupu k realitě;

Orientace ve skupině vrstevníků.

Věk 6-12 let je tedy v souladu s koncepcí E. Ericksona považován za období předávání systematických znalostí a dovedností dítěti, které zajišťují seznámení s pracovním životem. Mizherikov V.A. Úvod do pedagogické činnosti / V.A. Mizherikov, T. A. Juzefavichus. - M.: Rospedagency, 2009. - S. 114

Snad nejvýznamnější novotvary se objevují ve všech oblastech duševního vývoje: dochází k transformaci intelektu, osobnosti a sociálních vztahů. Zvláštní význam vzdělávací činnosti v tomto procesu nevylučuje skutečnost, že se malý školák aktivně zapojuje do jiných typů práce, v jejímž procesu se zlepšují a posilují nové úspěchy dítěte.

Specifikum věku základní školy spočívá v tom, že cíle činnosti dávají dětem především dospělí. Učitelé a rodiče určují, co se s dítětem smí a co nesmí, jaké úkoly by mu měly dávat, jaká pravidla dodržovat.

Typickou takovou situací je plnění úkolu dítětem. I mezi těmi dětmi, které se zvláštním přáním zavazují plnit pokyny dospělého, jsou poměrně časté případy, kdy děti nezvládají úkol, protože nezvládly jeho podstatu, náhle ztratily svou počáteční zájem o úkol, nebo jej jednoduše zapomněli splnit v termínu. Těmto obtížím se lze vyhnout, pokud při svěřování chlapů dodržujte určitá pravidla.

Pokud dítě ve věku 9-10 let naváže přátelské vztahy s někým ze své třídy, znamená to, že dítě ví, jak budovat vztahy s vrstevníky, udržovat vztahy po dlouhou dobu, že komunikace s ním je také důležitá a pro někoho zajímavá . Mezi 8. a 11. rokem jsou pro děti považováni za přátele ti, kteří jim pomáhají, reagují na jejich žádosti a sdílejí jejich zájmy. Pro rozvoj vzájemných sympatií a přátelství se stávají významnými tyto vlastnosti: laskavost a všímavost, samostatnost, sebevědomí, poctivost.

Jakmile dítě zvládne školní realitu, začne si ve třídě vytvářet systém osobních vztahů. Vychází z přímých citových vztahů, které jsou dominantní.

U některých domácích psychologů jsou vyčleňovány nejzásadnější podmínky, které poskytují dospělým příležitost formovat u dítěte schopnost samostatně řídit a kontrolovat své vlastní chování. Tyto podmínky jsou:

1) silný a účinný motiv chování;

2) omezující účel;

3) rozdělení asimilované komplexní formy chování na relativně nezávislé a malé akce;

4) vnější prostředky, které jsou oporou v procesu osvojování chování. Psychologie v XXI století: materiály III. stážisty. vědecko-praktické. conf. (30. listopadu 2011) : So. vědecký tr. / Centrum pro vědu myšlenky; pod vědeckým vyd. A. E. Slinko. - M.: PERO, 2011. - S. 98

Nejdůležitější podmínkou rozvoje dobrovolného chování dítěte je účast dospělého, který řídí úsilí dítěte a poskytuje prostředky k ovládnutí.

Od prvních minut je dítě zařazeno do procesu mezilidské interakce se spolužáky a učitelem. V průběhu celého základního školního věku se tato interakce vyznačuje určitou dynamikou a zákonitostmi vývoje. Vývoj některých procesů psychiky probíhá v daném věku.

Schopnost dítěte analyzovat a rozlišovat předměty, které vnímá, je přímo spojena s utvářením komplexnějšího druhu činnosti v něm, než je vnímání a rozlišování jednotlivých bezprostředních rysů věcí. Tento typ činnosti, který se zpravidla nazývá pozorování, se zvláště intenzivně formuje v procesu školní výuky. Na lekcích student dostává a poté samostatně formuluje úkoly podrobného vnímání různých příkladů a návodů.

Díky tomu všemu se vnímání stává účelným. Učitel dětem systematicky předvádí metody zkoumání či poslouchání věcí a jevů. Poté je dítě schopno samo naplánovat práci vnímání a záměrně ji provádět v souladu s plány, oddělit hlavní od vedlejších, stanovit hierarchii vnímaných znaků atd. Takové vnímání, syntetizující s jinými typy kognitivní činnosti, se stává účelovým a svévolným pozorováním. Pokud má dítě vyvinuto pozorování na dostatečné úrovni, pak můžeme o jeho pozorování mluvit jako o zvláštní kvalitě jeho osobnosti. Jak dokládají četné studie, v primárním vzdělávání lze tuto důležitou vlastnost do značné míry rozvíjet u všech dětí ve věku základní školy.

1.2 Charakteristika školní adaptace mladšího žáka

Existuje mnoho definic školní adaptace. Jako příklad tradiční definice lze uvést definici M.V. Maksimovou, která školní adaptaci interpretuje jako proces vstupu dítěte do nové sociální situace vývoje. Z rozboru zahraniční i domácí literatury vyplývá, že pojem „školní nepřizpůsobivost“ či („školní nepřizpůsobivost“) ve skutečnosti definuje jakékoli potíže, které má dítě v procesu školní docházky.

V moderní společnosti je akutní otázka, jak pomoci budoucímu či současnému prvňáčkovi úspěšně se adaptovat na nové podmínky školy. Ač se to může zdát zvláštní, ale školní docházka je dnes stresující situací pro každého žáka a zvláště prvňáčka. To může být způsobeno novými mikrosociálními podmínkami.

Mikrospolečnost je určité územní společenství, které zahrnuje sousedství, rodinu, vrstevnické skupiny, různé druhy státních, náboženských, veřejných, vzdělávacích a soukromých organizací a samozřejmě různé neformální skupiny obyvatel. Semenaka S.I. Sociálně-psychologická adaptace dítěte ve společnosti. - M.: ARKTI, 2012. - S. 32 Proto je jakýkoli dětský věk charakterizován zvýšenou citlivostí, zranitelností vůči různým mikrosociálním prostředím. Pro dítě prvního stupně proto hraje důležitou roli v procesu adaptace jeho rodina, protože může dítě vždy podpořit, reagovat a v čemkoli pomoci.

Je třeba vyzdvihnout hlavní pozitivní faktory rodinného mikrosociálního prostředí: rozmanitost jevů a předmětů, které dítě obklopují; pozitivní emocionální komunikace se všemi členy rodiny, která vede k individuální pozornosti k jejím rysům. Kromě pozitivních faktorů je nutné vyzdvihnout i negativní faktory mikrosociálního prostředí: chyba rodinné výchovy dítěte; porušení vztahů a porozumění v rodině; neschopnost včas zjistit potřebné body a další.

Všechny výše uvedené negativní faktory mohou vést k somatickým a psychickým onemocněním dítěte. Příčinou nemocí může být skutečnost, že vůči dítěti dochází k tvrdému zacházení; komunikační bariéra mezi otcem a dítětem nebo omezený vliv otce na výchovu v rodině; negativní mezilidské vztahy mezi manžely; konfliktní situace v rodině; nesoulad mezi rodiči určitých požadavků vůči dítěti a další.

V období adaptace hraje velkou roli sedmiletá krize. Dítě v tomto období zažívá zlom ve svém životě a v důsledku to vede k obratu v emoční nestabilitě. Proto by rodina měla být v tomto období k dítěti ostražití.

Klasifikací adaptace je poměrně dost, ale nejoptimálnější je podle nás klasifikace podle A.L. Wenger. Zvažuje adaptaci dítěte na školu a identifikuje tři úrovně adaptace prvňáčků: vysokou, střední a nízkou míru adaptace. Psychologie v XXI století: materiály III. stážisty. vědecko-praktické. conf. (30. listopadu 2011) : So. vědecký tr. / Centrum pro vědu myšlenky; pod vědeckým vyd. A. E. Slinko. - M. : PERO, 2011. - S. 105

Vysoká úroveň

Žák má kladný vztah ke škole, požadavky jsou adekvátně vnímány;

Vzdělávací materiál se snadno, hluboce a úplně asimiluje, úspěšně řeší složité problémy;

Pečlivě naslouchá učiteli;

Provádí zakázky bez vnější kontroly;

Projevuje velký zájem o samostatnou studijní práci (vždy se připravuje na všechny hodiny).

Ochotně a svědomitě plní veřejné úkoly;

Zaujímá příznivé postavení ve třídě.

Střední úroveň

Studentka má kladný vztah ke škole, její docházka nevyvolává negativní pocity;

Žák rozumí vzdělávacímu materiálu, pokud jej učitel podrobně a srozumitelně vysvětlí;

Asimiluje hlavní obsah vzdělávacích programů, samostatně řeší typické úkoly;

Soustředěný a pozorný při plnění úkolů, pokynů, pokynů od dospělé osoby, avšak podléhající kontrole z jeho strany;

Soustředí se pouze tehdy, když je zaneprázdněn něčím pro něj zajímavým;

Příprava na vyučování a domácí úkoly téměř vždy;

Plní veřejné úkoly svědomitě;

Přátelí se s mnoha spolužáky.

Nízká úroveň

Žák má negativní nebo lhostejný vztah ke škole;

Často si stěžuje na zdraví, dominuje depresivní nálada;

Dochází k systematickému porušování kázně;

Školní látku se učí ve fragmentech;

Samostatná práce s učebnicí je obtížná;

Neprojevuje zájem při plnění samostatných výchovných úkolů;

Nepravidelně se připravuje na vyučování, vyžaduje neustálé sledování, systematické připomínání a pobídky ze strany učitele i rodičů;

Efektivita a pozornost jsou udržovány s prodlouženými přestávkami na odpočinek;

Pochopit nové a řešit problémy podle vzoru vyžaduje výraznou výchovnou pomoc učitelů;

Plní veřejné úkoly pod kontrolou, bez velké touhy, pasivní;

Ve škole má málo kamarádů. Biragov B.C. Problém adaptace osobnosti ve vzdělávacím procesu univerzity // Bulletin univerzity ( Státní univerzitařízení). 2009. -№4. - str. 17-19

1. etapa je orientační, kdy v reakci na celý komplex nových vlivů spojených s počátkem systematického učení téměř všechny tělesné systémy reagují bouřlivou reakcí a výrazným stresem. Tato "fyziologická bouře" trvá dostatečně dlouho - 3 týdny.

Fáze 2 - nestabilní adaptace, kdy tělo hledá a nachází nějaké optimální (nebo blízké optimální) možnosti reakce na tyto účinky. Toto období trvá asi 2 týdny.

Fáze 3 je obdobím relativně stabilní adaptace, kdy tělo nachází nejvhodnější možnosti reakce na zátěž, vyžadující menší zátěž všech systémů. Ať už student dělá jakoukoli práci, ať už je to duševní práce na asimilaci nových poznatků, statická zátěž těla ve vynucené „sedící“ pozici nebo psychická zátěž komunikace ve velkém a kolektivu, tělo, nebo spíše každý svých systémů, musí reagovat vlastním stresem, prac. Čím větší napětí tedy každý systém „vydá“, tím více zdrojů tělo spotřebuje. A víme, že možnosti dětského organismu nejsou zdaleka neomezené a dlouhodobý stres a s ním spojená únava a přepracovanost může dětské tělo stát zdraví. Délka této fáze je 1 týden. Nalchadzhyan A. A. Psychologická adaptace. Mechanismy a strategie. - M.: Eksmo, 2009. - S. 167

Délka všech 3 fází adaptace je přibližně šest týdnů, toto období trvá do 10.-15.října a nejtěžší a nejtěžší jsou 1-4 týdny.

1.3 Pojem školní maladaptace, příčiny

Mezi hlavní primární vnější příznaky projevů školního nepřizpůsobení vědci jednomyslně připisují potíže s učením a různá porušování školních norem chování.

Hlavními faktory, které mohou způsobit školní neúspěch, jsou: nedostatky v přípravě dítěte na školu, sociálně pedagogické zanedbávání; prodloužená a masivní psychická deprivace; somatická slabost dítěte; porušení formování školních dovedností (dyslexie, dysgrafie); pohybové poruchy; emoční poruchy.

Pod vlivem neustálých neúspěchů, které přesahují vlastní výchovnou činnost a přesahují do sféry vztahů s vrstevníky, se u dítěte rozvíjí pocit vlastní nízké hodnoty, dochází ke snahám kompenzovat vlastní nedostatečnost. A jelikož je výběr adekvátních kompenzačních prostředků v tomto věku omezený, seberealizace se často v různé míře uskutečňuje vědomým odporem ke školním normám, uskutečňuje se v porušení kázně, zvýšeném konfliktu, který na pozadí ztráta zájmu o školu, se postupně integruje do asociální osobnostní orientace. U těchto dětí se často vyvinou neuropsychiatrické a psychosomatické poruchy.

Školní nepřizpůsobivost dítěte je multifaktoriální jev. Zaostávání v učení je způsobeno faktory, jako jsou vyučovací metody, osobnost učitele, pomoc dítěti ze strany rodičů, atmosféra ve škole a třídě, místo dítěte ve vztazích s dětmi a učiteli, osobnost samotné dítě. Semenaka S.I. Sociálně-psychologická adaptace dítěte ve společnosti. - M.: ARKTI, 2012. - S. 47

Mnohostranný je i takový faktor školní neúspěšnosti, jako jsou osobnostní charakteristiky dítěte. Výzkumníci identifikují následující proměnné: postavení žáka, motivace k učení, úroveň dovedností duševní činnosti, schopnost svévolné regulace a sebeorganizace, úroveň zdraví a výkonnosti, inteligence dítěte. Opožděný vývoj a nízké školní výsledky nejsou totéž. S vývojovým zpožděním lze hovořit o přítomnosti ve vývoji školáka opoždění zrání rozumových, volních, motivačních struktur ve srovnání s věkovou normou. Kdežto školní neúspěch může být způsoben vlivem prostředí, vyučovacích metod, postavení žáka atp. Neúspěšní školáci jsou tedy heterogenní skupinou. Zahrnuje děti s různými poruchami učení.

Osobní zásahy lze rozdělit do dvou velkých skupin: nedostatky v kognitivní činnosti; nedostatky v rozvoji osobnosti (motivace k učení, sebeorganizace, disharmonie osobnosti).

G.S. Rabunsky nabízí jinou klasifikaci zaostávání za studenty. Jeho klasifikace je založena na dvou proměnných: na úrovni kognitivní nezávislosti a zájmu o předmět. Podle toho se rozlišují tyto typy studentů: průměrná úroveň kognitivní samostatnosti a malý zájem o učení (učí se převážně pro dvojky a trojky); kognitivní samostatnost je vysoká, o předmět není zájem (učí se extrémně nerovnoměrně, známky „výborně“ a „neuspokojivé“ jsou možné); kognitivní nezávislost je nízká, zájem o předmět pozitivní (úspěch v učení závisí na sebevědomí); kognitivní samostatnost je nízká, zájem o předmět je potenciální, tito žáci se vyznačují psychickou pasivitou a nízkým sebevědomím; míra kognitivní nezávislosti je nízká, o předmět není zájem, extrémně špatně se učí; studenti této skupiny jsou na nejnižší úrovni učení, nikoho se nebojí, často se ohánějí svým pohrdáním učením ve škole; k vytažení těchto žáků je nutné nejen v nich rozvíjet metody duševní činnosti, ale také vytvářet kladný vztah k učení. Nalchadzhyan A. A. Psychologická adaptace. Mechanismy a strategie. - M.: Eksmo, 2009. - S. 205

Pojem „školní nepřizpůsobení“ nebo „školní neadaptace“ definuje jakékoli potíže, které má dítě v procesu školní docházky.

Obvykle se zvažují 3 hlavní typy projevů školní maladaptace:

Neúspěch ve vzdělávání, vyjádřený chronickým nedostatečným výkonem, stejně jako nedostatečnost a roztříštěnost obecných vzdělávacích informací bez systémových znalostí a dovedností k učení (kognitivní složka);

Trvalé porušování emocionálního a osobního postoje k jednotlivým předmětům, učení obecně, učitelům, jakož i k vyhlídkám spojeným s učením (emocionálním a hodnotícím);

Systematicky se opakující poruchy chování v procesu učení a ve školním prostředí (složka chování). Grigorieva M.V. Struktura motivů pro výuku mladších školáků a její role v procesu školní adaptace / M.V. Grigorieva//Základní škola. -2009. -#1. - str.8-9

Příčiny školní nepřizpůsobivosti:

Nedostatečný rozvoj vzdělávací motivace;

Psychické problémy při komunikaci s učitelem;

Psychologické obtíže adaptace na školní život, na systematické vzdělávání;

Specifický postoj dítěte k jeho osobnosti, jeho schopnostem a schopnostem, k jeho činnosti a jejím výsledkům, nízké sebevědomí;

Přehnané požadavky ze strany rodičů;

Zdravotní problémy.

Pokud má dítě problémy se školní adaptací, je nutné vyhledat psychologickou a pedagogickou pomoc.

Kapitola 2. Diagnostika úrovně adaptace mladších žáků

2.1 Organizace studie, popis metod

Účelem naší studie je diagnostikovat adaptivní dovednosti mladších studentů

Výzkumná hypotéza: Včasná identifikace úrovně adaptace dítěte na školu a vytvoření určitých psychických podmínek snižuje míru školní maladaptace.

Ve studii byly použity následující metody:

Metodika "Co mám rád ve škole"

Technika "barvy"

Technika "Klasifikace"

・Obrázkový test

Dotazník pro motivaci školy

Studie byla provedena na MBOU střední škole č. 1, Mirny

Počet subjektů - 10 osob (dívky - 5, chlapci - 5).

2.1.1 Metodika „Co se mi na škole líbí“

Zvažte první techniku ​​- projektivní kresbu "Co se mi líbí na škole" (podle N. G. Luskanové)

Cíl: Zjistit vztah dětí ke škole a motivační připravenost dětí ke studiu ve škole.

Pokyn: „Děti, nakreslete, co se vám ve škole nejvíce líbí. Můžete kreslit, co chcete. Kresli, jak nejlépe dovedeš, nebudou uděleny žádné známky.

Vybavení: standardní list papíru na kreslení, tužka a guma.

Analýza a hodnocení výkresů.

1. Nesoulad s tématem naznačuje:

a) nedostatek školní motivace a převaha jiných motivů, nejčastěji herních. V tomto případě děti kreslí auta, hračky, vojenské operace, vzory. Označuje motivační nezralost;

b) dětský negativismus. Dítě v tomto případě tvrdošíjně odmítá kreslit na školní téma a kreslí to, co umí nejlépe a kreslí nejraději.

Takové chování je charakteristické pro děti s nadhodnocenou mírou nároků a obtížemi s adaptací na přísné plnění školních požadavků;

c) dezinterpretace úkolu, jeho pochopení. Takové děti buď nic nekreslí, nebo kopírují zápletky od jiných, které s tímto tématem nesouvisejí. Nejčastěji je to charakteristické pro děti s mentální retardací.

2. Dodržení daného tématu potvrzuje kladný vztah ke škole, přičemž je třeba vzít v úvahu děj obrázku, tedy co přesně je vyobrazeno:

a) učební situace - učitel s ukazovátkem, žáci sedící v lavicích, tabule s písemnými úkoly atd. Označuje středoškolskou motivaci k výchovné činnosti dítěte, přítomnost kognitivně výchovných motivů;

b) situace nevýchovného charakteru - školní úkol, žáci o přestávce, žáci s aktovkami apod.

Charakteristické pro děti s kladným vztahem ke škole, ale s větším zaměřením na vnější školní atributy;

c) herní situace - houpačka na školním dvoře, herna, hračky a jiné předměty stojící ve třídě (např. televize, květiny na okně apod.). Překonávání úzkosti a strachu u prvňáčků: diagnostika, náprava / ed. G. G. Morgulets, O. V. Rasulová. - Volgograd: Učitel, 2012. - S. 43

Jsou charakteristické pro děti s kladným vztahem ke škole, ale s převahou herní motivace.

Pro větší spolehlivost je při hodnocení dětských kreseb důležité požádat dítě, aby mluvilo o tom, co zobrazilo, proč nakreslilo ten či onen předmět, tu či onu situaci.

Někdy lze pomocí dětských kreseb posoudit nejen úroveň jejich vzdělávací motivace, jejich postoj ke škole, ale také identifikovat ty aspekty školního života, které jsou pro dítě nejatraktivnější.

2.1.2 Metoda "Barvy»

Účel: zjistit emocionální postoj ke školní docházce.

Vybavení: sada barev nebo pastelek (čím více barev, tím lépe); albové listy, na každém je nakresleno 10 kroužků, do každého kroužku jsou vepsána slova související se školou: hovor, kniha, učitel, portfolio, třída, tělesná výchova, spolužáci, hodina, domácí úkol, sešit.

Pokyn: studenti dostanou listy s požadavkem, aby pozorně přečetli slova napsaná v kroužcích. Přečtěte si slova v kruzích v pořadí a vybarvěte každý kruh jinou barvou. Hrnky není nutné barvit různými barvami. Vyberte si pokaždé barvu, kterou chcete.

Analýza výsledků: Pokud dítě vybarví většinu kruhů tmavými (fialová, modrá, lila, šedá, černá) barvami, znamená to, že prožívá negativní emoce ve vztahu ke školství obecně. Překonávání úzkosti a strachu u prvňáčků: diagnostika, náprava / ed. G. G. Morgulets, O. V. Rasulová. - Volgograd: Učitel, 2012. - S. 48

2.1.3 Metoda "Klasifikace"

Účel: Pomáhá identifikovat úroveň utváření pojmů prostřednictvím operace klasifikace.

Vybavení: koncepční karty

Pokyn: Dítě je požádáno, aby si vybralo čtvrtý doplněk (správné odpovědi jsou zvýrazněny):

1. špaček, sýkorka, kuře, holubice.

2. růže, karafiát, astra, chrpa.

3. kráva, koza, kůň, tele.

4. klobouk, kabát, šaty, košile.

5. šálek, sklenice, rendlík, hrnek.

6. námořník, voják, dítě, pilot.

7. tygr, slon, lev, medvěd.

8. sekera, nůžky, nůž, pila.

Hodnocení výsledků: 3 body - jedna chyba, 2 body - dvě chyby; 1 bod – tři chyby, 0 bodů – čtyři chyby.

2.1.4 Metodika "Test v obrazech"

Účel: Pomáhá určit preferovaný typ činnosti.

Vybavení: obrázky

Pokyn: Dítěti je nabídnuto, aby si prohlédlo obrázky. Poté, co se psycholog ujistil, že jejich obsah je jasný, zeptá se: "Co byste chtěli udělat jako první, druhé, třetí?"

Vyhodnocení výsledků: Pokud si dítě vybere obrázky s edukačními aktivitami jako nejdůležitější, na prvním místě žádoucí, svědčí to o vysoké úrovni jeho motivační připravenosti, za druhé - o průměrné úrovni, pokud si zvolí studium v třetí místo nebo nevybere vůbec, svědčí to o nízké úrovni jeho motivační připravenosti.

3 body - převažuje orientace na vzdělávací činnost; 2 body - orientace na vzdělávací a herní činnosti; 1 bod - orientace na herní činnost.

2.1.5 Dotazníkpro mladší ročníky

Účel: Zhodnotit úroveň motivace školy (Příloha 1).

Pokyny: Otázky jsou dětem přečteny a ony na ně odpovídají.

Hodnocení výsledků: Odpovědi na otázky jsou hodnoceny 0 až 3 body (negativní odpověď --- 0 bodů, neutrální -- 1, kladná -- 3 body). Studenti, kteří dosáhli 25---30 bodů, se vyznačují vysokou úrovní školní adaptace, 20--24 bodů je typických pro průměrný normativ, 15--19 bodů označuje vnější motivaci, 10--14 bodů označuje nízkou školní motivaci a pod 10 bodů - o negativním vztahu ke škole, školní nepřizpůsobivosti.

2.2 empirické výsledkyvýzkum

2.2.1 Technika projektivního kreslení „Co se mi líbí na škole“

Údaje o výsledcích podle metody projektivní kresby „Co mám na škole rád“ nabízí příloha 2.

Angela G. Kresba odpovídá danému tématu, je však vyobrazena situace nevýchovného charakteru - tabule a učitelský stůl, což svědčí o kladném vztahu ke škole, s přílišným zaměřením na vnější atributy školy.

Irina V. Kresba odpovídá danému tématu, protože znázorňovala typickou výchovnou situaci - učitele s ukazovátkem na tabuli. To svědčí o středoškolské motivaci pro vzdělávací činnost dítěte, o přítomnosti kognitivních vzdělávacích motivů.

Veronica M. Kresba odpovídá danému tématu a má needukační charakter - sešit k dílu "Slunce". Můžeme říci, že dítě má kladný vztah ke škole, ale více se zaměřuje na vnější školní atributy.

Diana N. Obrázek ukazuje kalendář přírody. Kresba tedy odpovídá danému tématu a má nevýchovný charakter, což svědčí o kladném vztahu ke škole, avšak s výrazným zaměřením na vnější atributy školy.

Valeria D. Znázornila počítač, který je v kanceláři. Jedná se o herní situaci, obrázek odpovídá tématu. To svědčí o kladném vztahu ke škole, avšak s převahou herní motivace.

Eugene Zh. Kresba odpovídá danému tématu, nevýchovného charakteru. Na základě čeho docházíme k závěru, že existuje pozitivní vztah ke škole, přičemž se zaměřujeme na atributy školy.

Artem M. Na kresbě je znázorněna tabule - kresba odpovídá danému tématu a má nevýchovný charakter, což svědčí o kladném vztahu ke škole, ale s výrazným zaměřením na vnější atributy školy.

Vadim K. Je vyobrazena typická herní situace - houpačka. To svědčí o kladném vztahu ke škole, avšak s převahou herní motivace.

Maxim D. Znázornil se na hrazdě - to je herní situace. Na obrázku je vidět kladný vztah ke škole, ale s převahou herní motivace.

Egor S. Kresba odpovídá danému tématu, ale je vyobrazena situace nevýchovného charakteru - deska, stůl, dveře. To svědčí o pozitivním přístupu ke škole, ale se silným zaměřením na vnější atributy školy.

Všechny subjekty tedy zaznamenaly pozitivní vztah ke škole. U 60 % dětí je zaměření na vnější školní atributy, u 30 % převažuje herní motivace a u 10 % středoškolská motivace k učební činnosti dítěte.

Data poskytneme graficky na diagramu (obrázek 1).

Obrázek 1. Postoj mladších školáků ke škole

Po prostudování dat jsme dospěli k závěru, že děti více přitahují školní atributy než vzdělávací aktivity.

2.2.2 Technika „barvy“.

Byla provedena následující technika "Nátěry", údaje jsou uvedeny v příloze 3.

Artem M. Většina kruhů je vymalována tmavými barvami („volání“, „třída“, „lekce“, „zápisník“, „domácí úkol“, „spolužáci“). Slovo „učitel“ je přebarveno červeně, což naznačuje agresi.

Angela G. Její kresba ukazuje pozitivní vztah ke škole a učení. Pouze se slovem „volat“ jsou negativní asociace, jak to jeho student namaloval tmavě modrou barvou.

Irina V.V tmavé barvy vybarvili slova „zavolat“, „domácí úkol“, „sešit“, „tělesná výchova“. Slovo „třída“ je přebarveno červeně, což naznačuje agresi. Dítě zažívá negativní emoce ve vztahu ke školní docházce obecně.

Maksim D. Byl odhalen negativní postoj k takovým konceptům jako „volání“, „notebook“. Obecně kladný vztah k učení.

Eugene Zh. Namaloval hrnky tmavými barvami („volání“, „zápisník“, „domácí úkol“, „spolužáci“). Vzrušený postoj ke slovům "učitel", "portfolio", "třída".

Dítě lze popsat jako aktivní, pohyblivé, nadšené, s negativním postojem k procesu učení obecně.

Vadim K. namaloval tmavými barvami kruhy „třída“, „zápisník“, „spolužáci“. Učení obecně nezpůsobuje silné negativní postoje, s výjimkou některých konceptů, které způsobují malé napětí.

Valeria D. Vybarvila slova „učitel“, „třída“, „tělesná výchova“ tmavými barvami. Má strach z učitele, těžko si zvyká na nové prostředí. Celkově proces učení vnímá pozitivně.

Diana N. Většina kruhů je namalována tmavými barvami („učitel“, „kniha“, „portfolio“, „zápisník“, „domácí úkol“). Dívka si těžko zvyká, je omezovaná.

Obecně dítě prožívá negativní emoce ve vztahu ke školní docházce.

Egor S. V tmavých barvách malované kruhy "volání", "tělesná výchova", "domácí úkoly". Slova „třída“, „zápisník“ jsou přemalována červeně. Dítě zažívá negativní emoce ve vztahu ke školní docházce obecně.

Veronica M. Zaznamenali celkem kladný vztah ke škole, pouze „sešit“ je zbarven červeně, což lze charakterizovat jako projev agrese.

Vytvořme tabulku 1 pro porovnání výsledků.

Stůl 1.

Postoj ke vzdělávání

Vidíme tedy, že většina studentů má ke škole negativní vztah (60 %) a necelá polovina (40 %) k ní kladně.

2.2.3 Metoda "Klasifikace"

Výsledky jsou uvedeny v příloze 4

Irina V. - 6 chyb - 0 bodů

Veronika M. - 4 chyby - 0 bodů

Angela G. - 1 chyba - 3 body

Valeria D. - 4 chyby - 0 bodů

Diana N. - 7 chyb - 0 bodů

Artem M. - 5 chyb - 0 bodů

Egor S. - 4 chyby - 0 bodů

Maxim D. - 6 chyb - 0 bodů

Vadim K. - 2 chyby - 2 body

Eugene Zh. - 1 chyba - 3 body

Na základě výsledků vidíme, že téměř všechny děti chybovaly, takže získaly 0 bodů.

Pouze 2 děti udělaly po jedné chybě a získaly po 3 bodech.

U 70 % dětí byla tedy odhalena nízká úroveň tvorby pojmů, 10 % - průměrná úroveň, 20 % - vysoká úroveň tvoření pojmů.

Graficky jsou výsledky uvedeny v grafu 2.

Obrázek 2. Úroveň utváření pojmů u mladších studentů

2.2.4 Metodologie"Obrázkový test"

Výsledky jsou uvedeny v příloze 5

Irina V. Všechny tři možnosti jsou hravé. Vzhledem k tomu, že nebyl výběr vzdělávacích aktivit, má dívka nízkou úroveň motivační připravenosti (1 bod).

Diana N. Nejprve zvolila vzdělávací činnost, druhou a třetí volbou byla pracovní činnost, proto má dítě vysokou motivační připravenost. Zároveň orientace na vzdělávací a herní činnosti (2 body).

Veronika M. Vzdělávací činnost si nevybírala, dala přednost práci a hře. To znamená nízkou úroveň motivační připravenosti (1 bod).

Valeriya D. Upřednostňovala vzdělávací činnost na druhém místě a na prvním místě - práci.

To ukazuje na průměrnou úroveň motivační připravenosti a orientace na učební a herní činnosti (2 body).

Angela G. V první řadě preferovala pracovní činnost a na druhém místě zvolila vzdělávací činnost.

To ukazuje na průměrnou úroveň motivační připravenosti a orientace na učební a herní činnosti (2 body).

Egor S. V první řadě preferoval pracovní činnost a na druhém místě si vybral vzdělávací činnost. Dítě má tedy průměrnou úroveň motivační připravenosti (2 body).

Maxim D. Na prvním a druhém místě zvolil učební aktivity, což svědčí o vysoké motivační připravenosti (3 body).

Vadim K. Na prvním místě zvolil vzdělávací aktivity, za druhé - práce, za třetí - hry.

To znamená vysokou úroveň motivační připravenosti, ale se zaměřením na učení a herní činnosti (2 body).

Evgeniy Zh. Na prvním a druhém místě jsem zvolil vzdělávací aktivitu. Převaha orientace na učební činnost svědčí o vysoké motivační připravenosti (3 body).

Artem M. si nevybral vzdělávací činnost, ale dal přednost hře. To ukazuje na nízkou úroveň motivační připravenosti (1 bod).

Podle výsledků této techniky je tedy vidět, že 40 % subjektů má vysokou motivační připravenost, 30 % střední a 30 % nízkou motivační připravenost.

Orientaci na učební činnosti má přitom pouze 20 % dětí.

Obrázek 3. Motivační připravenost k učení

2.2.5 DotazníkyRovace

Naposledy jsme provedli průzkum (příloha 6)

Angela G. - 25 bodů - vysoká úroveň školní adaptace

Valeria D. - 30 bodů - vysoká úroveň

Artem M. - 21 bodů - průměrná úroveň

Grinich Arina - 16 bodů - vnější motivace

Diana N. - 7 bodů - negativní vztah ke škole

Veronica M. - 16 bodů - vnější motivace

Vadim K. - 13 bodů - nízká školní motivace

Maxim D. - 16 bodů - vnější motivace

Eugene Zh. - 26 bodů - vysoká úroveň

Egor S. - 21 bodů - průměrná úroveň

Po výpočtu počtu bodů pro každého studenta jsme tedy dostali následující procento: 30 % – vysoká úroveň školní motivace, 20 % – průměrná úroveň, 30 % – přítomnost vnější motivace, 10 % – nízká školní motivace a 10% - negativní postoj ke škole, školní nepřizpůsobivost.

Je tedy třeba se zaměřit na to, že jsme u jednoho žáka identifikovali školní nepřizpůsobivost. Za účelem snížení míry maladjustace a vytvoření podmínek pro následný plnohodnotný rozvoj mladšího žáka uvedeme v odstavci 2.3 doporučení k adaptaci dítěte na školní život.

2. 3 Použití hry

Specifičnost her umožňuje použít libovolnou hru samostatně k řešení konkrétních problémů při práci se žáky základních škol. Speciálně organizované třídy kumulují pozitivní dopad jednotlivých her, mohou výrazně zlepšit celkovou adaptaci na školu.

Učitelé a psychologové musí při adaptaci dítěte na školní život pamatovat na vytvoření podmínek pro následný plný rozvoj mladšího žáka.

Třídní učitelka realizuje program adaptace prvňáčků na školní vzdělávání s přihlédnutím k výsledkům diagnostiky v procesu výchovy a vzdělávání.

Aby proces vstupu do nového života pro děti proběhl hladce a bezbolestně, je nutné:

Seznamte děti co nejdříve, pomozte jim vidět pozitivní stránky každého nového spolužáka, ukažte, že každé dítě je hodnotné a zajímavé něčím vlastním: umí dělat něco zvláštního, má něco rád, ve svém v životě došlo k některým zajímavým událostem;

začít ihned tvořit třídní kolektiv, vytvářet přátelskou atmosféru ve třídě, organizovat interakci mezi dětmi;

dát dětem možnost se vyjádřit, prosadit se;

poskytnout každému dítěti sféru úspěchu, seberealizace;

V oblastech selhání používejte nejšetrnější režim hodnocení.

Klíčové body pro úspěch v počáteční fáze učení jsou také:

Pomoc prvňáčkům při pochopení a přijetí pravidel školního života a sebe jako žáků;

· Přivykání režimu dne a dodržování hygienických a hygienických norem. Basina T. A. Vlastnosti psychologické podpory učitelů ve fázi adaptace prvňáčků na školu: dis. cand. psycholog. Vědy: 19.00.07 / Basina Tatyana Anatolyevna; [Místo ochrany: Psychoneurol. Ústav]. - M., 2010. - S.73

Pro zlepšení blaha dětí v období adaptace na školu je žádoucí, aby vedení vzdělávací instituce zajistilo splnění následujících podmínek:

1. Pevné množství domácích úkolů.

1. Nosit domů jen ty úkoly, které dítě zvládne samo.

2. Povinné vycházky navíc čerstvý vzduch ve skupině prodlouženého dne.

4. Sportovní oddíly a kroužky v odpoledních hodinách, přispívající k činnosti dětí.

Tato a další podobná opatření při plném (dvou až třech) jídlech přispějí k dobré adaptaci dětí na podmínky školní docházky. Nikitina E. V. Program psychologické a pedagogické podpory adaptačního období žáků 5. ročníku v kontextu přechodu na federální státní normy [Elektronický zdroj] // EJ Externat.RF: [webová stránka]. - Petrohrad, 2011-2012. – URL: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/76-2011-05-03-14-38-44/1491--5-.html

Objektivní kritéria charakterizující úspěšnost adaptace prvňáčků na učení ve škole jsou následující:

přiměřenost chování;

Zapojení dítěte do života třídy;

projev schopnosti sebeovládání, udržování pořádku, komunikace s vrstevníky i dospělými;

Tolerantní, klidný přístup k dočasným selháním;

* schopnost najít konstruktivní východisko z obtížných situací. Rovněž je nutné neustále sledovat zdravotní stav dítěte a změnu jeho ukazatelů pod vlivem vyučovací zátěže - to je jedno z hlavních kritérií, které charakterizuje průběh adaptace na systematické vzdělávání.

1. Kreslení grafických ukázek (geometrické tvary a vzory různé složitosti).

2. Tah podél obrysu geometrických obrazců různé složitosti s důsledným rozšiřováním poloměru tahu (po vnějším obrysu) nebo jeho zúžením (tah podél vnitřního obrysu).

3. Vystřihování figurek z papíru podél obrysu (zejména - stříhání je hladké, bez odtržení nůžek z papíru).

4. Vybarvování a stínování (nejznámější metoda zdokonalování motoriky většinou nevzbuzuje u dětí ve věku základní školy zájem a proto se využívá především ve třídě pouze jako výchovný úkol. Tím, že však tato hodina bude soutěžní hrou motiv, můžete jej úspěšně aplikovat po vyučování).

5. Různé druhy zrakové činnosti (kresba, modelování, aplikace).

6. Navrhování a práce s mozaikami.

7. Zvládnutí řemesel (šití, vyšívání, pletení, práce s korálky). Vachkov I. V. Skupinové metody v práci školního psychologa / I. V. Vachkov. - M.: Os-89, 2009. - S. 143

Učitelé základních škol by se měli řídit následujícími pokyny:

Kombinujte herní, produktivní, vzdělávací a další aktivity;

K dosažení efektivity ve výuce šestiletých dětí je nutné vytvořit pozitivní, emocionální vztah ke třídě;

Zvládnout činnost šestiletých dětí, široce využívat (zejména v 1. pololetí) metod předškolního vzdělávání s částečným i dávkovým využitím školních metod;

Je třeba dodržovat kontinuitu nejen v metodách, ale i ve stylech pedagogické komunikace;

Využijte skvělé možnosti vzdělávání pro společné (skupinové) aktivity studentů;

Formování schopnosti hraní rolí a osobní komunikace je důležitou podmínkou přípravy na změnu vedoucí činnosti;

V procesu adaptace na školu zohledňovat individuální psychické vlastnosti žáků, které se projevují v úrovni jejich učení, tempu učení, postoji k intelektuální činnosti, vlastnostech emocí a volní regulaci chování.

2.4 Organizace a zásady vedení výuky

Třídy ve skupině mohou vést psychologové nebo speciálně vyškolení učitelé. Výuka probíhá ve skupinách.

Školní adaptační výcvik byl veden v učebně s kruhovým uspořádáním. K vytvoření atmosféry psychického bezpečí přispívá i práce v kruhu. Facilitátoři oslovují děti jménem a zajišťují, aby všechny děti dělaly totéž. Úkoly jsou vybírány tak, aby byla zajištěna úspěšnost jejich realizace. Každé cvičení je dětem nabízeno nejprve v nejjednodušší verzi. Postupně se cvičení ztěžují zvýšením tempa, sémantickým zatížením v úlohách se slovy.

Vedoucí uplatňují zásadu neodsuzujícího přístupu k dětem. Je důležité porovnat úspěch každého dítěte s jeho vlastními předchozími úspěchy. Tento princip je dodržován i při cvičeních formou soutěže.

2. 5 Obsahe školení "adaptace na školu"

Smyslem první lekce je naučit dítě identifikovat své schopnosti a schopnosti, rozvíjet touhu po cíli, schopnost kreativně myslet, vidět souvislosti mezi událostmi, vytvářet hypotézy a soudit.

Účelem druhé lekce je utváření stabilního sebevědomí, schopnost přijímat sebe i druhé lidi, adekvátně vnímat své i cizí výhody a nevýhody, rozvoj sebevědomí, utváření takových osobnostních rysů, jako je např. odvaha, odvaha, vzájemná podpora.

Účelem třetí lekce je rozvíjet duchovní princip (orientace na absolutní hodnoty: pravda, krása, dobro); výuka dětí empatii, utváření reflexních dovedností, schopnost uvědomovat si své pocity, příčiny chování, důsledky jednání, nést za ně odpovědnost. Vzhledem k tomu, že pro úspěšnou adaptaci dětí na školu je důležitá sociálně psychologická připravenost dětí na školu, zejména taková složka jako je komunikativní kompetence, emoční stabilita, dítě potřebuje schopnost zapojit se do dětské společnosti, jednat společně s ostatními, za určitých okolností ustoupit a za jiných umět neustoupit. Tyto vlastnosti umožňují adaptaci na nové sociální podmínky. Všechny hry s pravidly přispívají k utváření komunikačních dovedností.

Účelem čtvrté lekce je upevnit dovednosti spolupráce mezi mladšími studenty, navázání pevných přátelských kontaktů, rozvoj udržitelných kognitivních zájmů a potřeb. Dryagalova E. A. Psychologická a pedagogická podpora procesu adaptace prvňáčků na školu: dis. ... bonbón. psycholog. Vědy: 19.00.07 / Dryagalova Elena Aleksandrovna; [Místo ochrany: Nižegorsk. Stát architektura.-staví. univerzita]. - Nižnij Novgorod, 2010. - S. 69

Všechny třídy, stejně jako výcvik jako celek, jsou souborem opatření, která zajišťují hladký přechod mladších žáků k nové aktivitě pro ně - vzdělávací a aktivní rozvoj této aktivity.

Na konci výcviku lze vysledovat výrazné zlepšení emočního stavu dětí. Stávají se vyrovnanějšími emočně stabilními, méně úzkostnými. Školení učí děti adekvátně posuzovat své úspěchy, příležitosti a schopnosti a učí také dovednostem týmové spolupráce v procesu společných aktivit.

adaptace žák prvního stupně kognitivní

Závěr

V současnosti je problém adaptace prvňáčka na školu jedním z nejakutnějších a nejrozšířenějších.

První třída je pro dítě těžkým a těžkým obdobím života.

Adaptace na školu je restrukturalizací kognitivní, motivační a emočně-volní sféry dítěte při přechodu do systematické organizované školní docházky.

Děti, které navštěvují mateřskou školu, jsou ve výhodnějších podmínkách, protože zde jsou prvky školní připravenosti cíleně formovány pedagogickým vlivem.

Příčinou nesprávného přizpůsobení dítěte mohou být obtíže vyplývající z nedostatečné školní připravenosti.

Pojem „školní maladjustace“ je spojen s jakýmikoli odchylkami ve výchovně vzdělávací činnosti školáků, jejichž vzniku některé důvody předcházejí.

Existují tři formy adaptace: adaptace těla na nové podmínky života a činnosti, na fyzickou a intelektuální zátěž; adaptace na nové sociální vztahy a vazby; adaptace na nové podmínky kognitivní činnosti.

Proces fyziologické adaptace dítěte na školu lze rozdělit do několika fází, z nichž každá má své vlastní charakteristiky a vyznačuje se různou mírou zátěže funkčních systémů těla.

...

Podobné dokumenty

Psychologická připravenost dětí mladšího školního věku na učení. Podmínky sociální adaptace na učení. Zjištění faktorů ovlivňujících proces sociálně psychologické adaptace prvňáčků. Provádění psychodiagnostické studie.

práce, přidáno 20.10.2011


Vlastnosti psychologické adaptace mladších školáků, možnosti diagnostiky a korekce, kritéria hodnocení její účinnosti. Systém nápravných a rozvojových tříd zaměřený na zvýšení úrovně adaptace na vzdělávací činnost prvňáčků.

práce, přidáno 26.02.2012


Vliv sociálně psychologické adaptace na úspěšnost dítěte ve výchovně vzdělávací činnosti a jeho chování ve třídě. Věkové rysy mladších žáků. Součásti a příčiny školní maladaptace. Studium úrovně adaptace prvňáčků.

semestrální práce, přidáno 3.10.2015


Psychologické a pedagogické rysy věku základní školy. Sociálně-pedagogické aspekty školní adaptace. Analýza úrovně adaptace prvňáčků na školní život. Sociálně pedagogická opatření ke zlepšení celkové úrovně adaptace.

práce, přidáno 2.12.2012


Psychologické rysy mladší žáci. Objem psychologických znalostí potřebných pro věk základní školy. Metodické prostředky a metody výuky psychologie, přijatelné pro věk základní školy. Systém tříd v psychologii.

semestrální práce, přidáno 03.08.2014


Adaptace dětí na učení, jeho fáze, maladjustační projevy a věková období. Kritéria pro hodnocení adaptace prvňáčků. Lékařské aspekty adaptace. Lékařská péče o prvňáčky v období adaptace. Role školní sestry.

semestrální práce, přidáno 14.10.2014


Kreativní rozvoj osobnosti. Diagnostika tvůrčího rozvoje dětí mladšího školního věku. Kulturní a volnočasové instituce a jejich možnosti v rozvoji školáků. Program pro výuku dětí předškolního věku ve sportovním společenském tanci.

semestrální práce, přidáno 17.07.2012


Psychologické a pedagogické rysy vývoje dětí mladšího školního věku. Sociálně-pedagogické aspekty školní adaptace. Míra adaptace prvňáčků na školní život, faktory maladaptace. Opatření ke stabilizaci školáků.

práce, přidáno 14.05.2015


Mentální vývoj mladších školáků a školní adaptace. Hodnocení psychologické a pedagogické podpory v období adaptace mladších studentů na střední vzdělávání, analýza úrovně motivace, školní úzkosti, komunikačních dovedností.

semestrální práce, přidáno 22.02.2012


Kognitivní zájem jako výzkumný problém v teorii vzdělávání a výchovy. Vzdělávací práce se studenty základních škol jako prostředek k utváření jejich kognitivního zájmu. Diagnostika kognitivního zájmu u mladších žáků.

Proces adaptace prvňáčka na školní život ovlivňuje několik oblastí jeho života. To je také oblast mezilidských vztahů s třídním učitelem a s vrstevníky; sféra výchovného působení, která zahrnuje asimilaci učiva a pravidel školního života.

Aby diagnostika míry adaptace žáka na školní život byla nejúplnější v výzkumná práce byly použity nejen specifické metody, ale také rozhovory s třídním učitelem, učitelem rozšířené denní skupiny; metoda pozorování v různých oborech činnosti prvňáčků. Tyto formy práce otevřely první etapu našeho výzkumu.

Z rozhovoru s třídní učitelkou bylo zjištěno:

§ Ve 3. třídě jsou studenti registrováni u neurologa a užívají sedativa;

§ 1 žák opakuje program prvního ročníku (byl přeřazen z jiné školy);

§ Nestejné věkové složení třídy. Věk dětí se pohybuje od 5,5 do 8 let;

§ 1 student je vychován v ústavu sociální péče;

§ 6 osob je vychováváno v neúplné rodině (je zde pouze matka);

§ 1 osoba z velké rodiny.

Také během rozhovoru bylo zjištěno, že hlavními iniciátory jakýchkoli konfliktů a střetů jsou tři lidé: dva žáci pod dohledem neurologa a jeden, který zůstal druhým rokem na prvním stupni.

Většina žáků neměla vážné problémy se zvládnutím učiva a v interakci se spolužáky. Hlavní stížnosti se týkaly studentky, která zůstala druhým rokem, a studentky registrované u neurologa.

Na začátku výuky je velmi obtížné soustředit pozornost studentů na úkol. Zvýšená motorická aktivita, rychlá únava také brzdila proces práce.

Učitel skupiny rozšířeného dne potvrdil přítomnost výše uvedených negativních projevů v chování žáků.

Jako výsledek pozorování byly získány následující výsledky:

1. Na začátku lekce je nějaká motorická disinhibice. Ustavení pracovního prostředí ve třídě trvalo třídnímu učiteli asi deset minut, což netrvalo déle než 15-20 minut. Poté se pozornost dětí začala vytrácet, motorická aktivita se opět zvýšila.

2. Po fyzických minutách, dechových cvičeních, se stav žáků mírně zlepšil, ale ne na dlouho.

3. V hodinách matematiky měli žáci problémy s počítáním buněk. Učitel musel úkol několikrát opakovat a tento úkol se podařilo splnit jen několika studentům. Na hodinách psaní, svět kolem nás, takové problémy nevznikly.

4. Při stavbě žáků do menzy, na procházku, na doučování nastaly i komplikace. Děti běhaly, křičely a neslyšely slova paní učitelky a vychovatelky.

5. V jídelně se většina studentů chovala normálně. Jen dva chlapi čas od času začali jednat. O přestávkách a vycházkách se chování dětí doslova vymklo kontrole (křik, běhání, konflikty). Bylo téměř nemožné se s tím vypořádat.

6. Většina konfliktů se týkala studentů ze seznamu „problémů“. Ale také poměrně často docházelo k hádkám mezi ostatními studenty ve třídě.

Pro diagnostiku sociálního postavení každého dítěte ve třídě a také pro zjištění postoje žáků ke škole byla v další, druhé fázi studie vybrána řada diagnostických metod. Ve třetí fázi proběhl samotný výzkum.

Sociometrie. Metodika „Dva domy“ (Příloha 1).

Na základě získaných dat byly sestaveny tři skupiny studentů: preferovaný, přijatý a odmítnutý. Kritériem pro odkazování na první skupinu byla převaha pozitivních voleb nad minimem negativních, případně jejich úplná absence. Do druhé skupiny patřili kluci, pro které byly provedeny rovné volby nebo s mírnou převahou v jedné ze stran. Do třetí skupiny patřili kluci, u kterých počet negativních voleb převažoval nad těmi pozitivními nebo při jejich úplné absenci.

Tabulka č. 1

metodou "dva domy"

Rýže. 1. Ukazatele sociálního postavení prvňáčků

metodou "dva domy"

Jak je vidět z diagramu na Obr. 1, pozice byly rozděleny téměř stejně.

Pro ověření výsledků této techniky byla provedena další sociometrická technika, pomocí které byl zjišťován nejen postoj k vrstevníkům, ale i k sobě samému.

Metodika "Žebřík" (Příloha 2).

Získaná data nám také umožnila rozdělit studenty do tří výše uvedených skupin. Kritéria pro přiřazení jedné nebo druhé pozice byla přibližně stejná.

Charakteristickým rysem této techniky bylo, že studenti nemuseli být zařazeni do jedné ze dvou skupin, ale do jedné ze tří. Výsledky byly interpretovány následovně. Na seznamu preferovaných byli ti studenti, kteří měli převahu pozitivních voleb (umístění na nejvyšší a střední „úrovni“. Do skupiny přijatých studentů patřili ti studenti, jejichž počet pozitivních a negativních možností byl na stejné úrovni nebo s o mírná převaha pozitivních nebo negativních Poslední skupina, odmítnutá, zahrnovala ty, u nichž převažoval počet negativních voleb.

Poznámka: Většina studentů se řadí do středních pozic.

Stůl číslo 2

Ukazatele sociálního postavení prvňáčků podle metody "Žbříčku".

Obrázek se trochu změnil.

Rýže. 2. Ukazatele sociálního postavení prvňáčka podle metody „Žbříčku“.

Aby bylo snazší porovnat výsledky obou metod, Obr. 3., který je prezentován ve formě diagramu.

Rýže. 3. Srovnávací analýza dvou sociometrických metod

Vnitřní prstenec diagramu je výsledkem první techniky, vnější prstenec je druhý.

Obrázek jasně ukazuje, jak se poměr tří pozic změnil. Počet preferovaných studentů znatelně vzrostl a počet odmítnutých mírně klesl. Procento přijatých dětí se příliš nezměnilo.

Na základě výsledků dvou provedených metod lze vyvodit následující závěry:

§ Většina studentů docela úspěšně komunikuje se spolužáky;

§ U některých dětí ne všichni studenti definitivně rozhodli o svém postoji k nim;

§ Řada studentů (4 osoby) pevně zafixovala své pozice v seznamu odmítnutých. Dva z nich jsou ze skupiny problémových studentů ve třídě.

§ Skupina studentů si udržela pozice na preferovaných seznamech.

Pro úplnější obrázek v této oblasti výzkumu byla použita technika R.S. Nemov "Co jsem?" (Příloha 3).

Získané výsledky jsou uvedeny níže v tabulce č. 3.

Tabulka č. 3

Rýže. 4. Ukazatele sebepostoje prvňáčka

Poznámky: Tři studenti, kteří se trvale umístili v odmítnuté skupině, se hodnotili velmi vysoko.

Výsledky prvních dvou metod nesouhlasí s daty získanými v poslední variantě. Mnoho kluků má velmi vysoké sebevědomí, chovají se k sobě velmi dobře. V procesu dirigování téměř všichni studenti bez dlouhého váhání odpovídali na určité pozice na formuláři.

Situace v třídním kolektivu obecně není špatná, ale stále se nedá nazvat stabilní. Sociální status čtyř studentů je velmi nízký, ale sami sebe hodnotí mimořádně kladně.

Identifikace postoje dítěte ke škole.

Aby bylo možné diagnostikovat postoj dítěte ke škole, zjistit, zda se utvořilo vnitřní postavení školáků a jaký motiv v činnosti převládá, byla provedena řada metod. Práce probíhala s celou třídou, protože problémy může mít každý, i přes navenek příznivou situaci. Problémy mohou být skryté.

Metoda nedokončených vět (Příloha 4).

Při plnění úkolu žáci nezaznamenali žádné problémy. Celkové emocionální pozadí bylo pozitivní.

Aby byl výklad úplnější a kvalitnější, byl u každé věty započítán počet kladných, neutrálních a záporných odpovědí. Celkově je celková dynamika odpovědí pozitivní, což svědčí o kladném vztahu ke škole, učiteli a třídám.

Podle některých parametrů v některých větách vzniklo negativní hodnocení u těch dětí, které zpravidla nezpůsobují prakticky žádné stížnosti ze strany asimilace materiálu a chování ve třídě.

Kladně odpovídaly i ty děti, které mají nějaké potíže v oblasti sebeovládání a osvojování učiva.

Určení utváření „vnitřního postavení žáka“ u mladších školáků (Příloha 5).

Výsledky této techniky jsou uvedeny níže v tabulce č. 4.

Tabulka č. 4

Poznámky:

1 student s průměrně formovanou vnitřní pozicí má velké potíže s učením.

Rovněž výsledky dalšího žáka jsou pochybné, neboť podle výsledků diagnostiky není jeho postavení školáka vytvořeno, ale žák má čas ve všech předmětech a jeho chování není uspokojivé.

Rýže. 5. Ukazatele utváření vnitřní pozice žáka

Určení dominance kognitivního nebo herního motivu dítěte (Příloha 6).

Během čtení příběhu byly v nejzajímavějších okamžicích provedeny dvě pauzy. V obou případech si hru vybraly téměř všechny děti (s výjimkou dvou osob). To ukazuje na dominanci herního motivu nad kognitivním.

Shrnutí výsledků studie všech provedených na tuto fázi diagnostiky lze vyvodit následující závěry:

§ Obecně mají studenti pozitivní vztah ke škole, učiteli a učení;

§ Postavení školáka se formuje u většiny studentů, což také ukazuje na pozitivní dynamiku v procesu adaptace;

§ Vzhledem k tomu, že výukové aktivity jsou pro žáky prvního stupně zcela nové, chtějí si přirozeně více hrát než tvrdě pracovat ve třídě;

§ Hlavními obtížemi v procesu adaptace na školní život u prvňáčků byly vztahy s vrstevníky;

§ Z důvodu vysoké fyzické aktivity a fyzické únavy dochází k určitým problémům ve zvládnutí učiva, a to z důvodu nedostatečné koncentrace pozornosti.

Poznatky naznačují nutnost vypracování programu normalizace interpersonální interakce prvňáčků a také stabilizace motorických projevů, aby se zvýšila koncentrace pozornosti v procesu kognitivní činnosti.