Slovník jsou slova (základní jednotky řeči) označující předměty, jevy, akce a znaky okolní reality.

Rozlišujte pasivní a aktivní slovní zásobu. Pasivní slovní zásoba je chápána jako součást slovní zásoby jazyka, pro dítě srozumitelné, záleží na věku, duševním vývoji, sociálním prostředí; pod aktivní - část slovní zásoby jazyka, kterou konkrétní dítě volně používá v každodenním životě.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova věří, že rozvoj slovní zásoby dítěte je úzce spojen na jedné straně s rozvojem myšlení a dalších duševních procesů a na druhé straně s rozvojem všech složek řeči: foneticko-fonemické a gramatické struktura řeči.

Pomocí řeči, slov, dítě znamená pouze to, co je dostupné jeho porozumění. V tomto ohledu se slova specifického významu objevují brzy ve slovníku dítěte a později - slova zobecňující povahy.

Rozvoj slovní zásoby podle R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, v ontogenezi je také způsobena rozvojem představ dítěte o okolní realitě. Jak se dítě seznamuje s novými předměty, jevy, znaky předmětů a jednání, obohacuje se jeho slovní zásoba. K vývoji okolního světa dítětem dochází v procesu neřečové a řečové aktivity s přímou interakcí se skutečnými předměty a jevy, jakož i prostřednictvím komunikace s dospělými.

Počáteční funkcí řeči dítěte je navázání kontaktu s vnějším světem, funkce komunikace. Činnost malého dítěte je prováděna společně s dospělým a v tomto ohledu je komunikace situační.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova zdůrazňuje, že předpoklady pro rozvoj řeči jsou určeny dvěma procesy. Jedním z těchto procesů je neřečová objektivní činnost samotného dítěte, tedy rozšiřování vazeb s vnějším světem prostřednictvím konkrétního, smyslového vnímání světa. Druhým nejdůležitějším faktorem rozvoje řeči, včetně obohacení slovníku, je řečová aktivita dospělých a jejich komunikace s dítětem.

V tomto ohledu je rozvoj slovní zásoby do značné míry dán sociálním prostředím, ve kterém je dítě vychováváno. Věkové normy slovní zásoby dětí stejného věku výrazně kolísají v závislosti na sociální úrovni rodiny, neboť slovní zásobu si dítě osvojuje v procesu komunikace.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova poznamenává, že na konci prvního a začátku druhého roku života dítěte začíná verbální podnět postupně získávat stále větší sílu. V počátečním stádiu se reakce na něj projevuje formou orientačního reflexu. V budoucnu se na jeho základě vytvoří reflex druhého řádu - dítě rozvíjí napodobování, vícenásobné opakování slova. V tomto období vývoje řeči dítěte se objevují žvatlavá slova.

Tato etapa ve vývoji dětské řeči se nazývá etapa „slovo-věta“. V této fázi slova vyjadřují buď příkaz nebo označení, nebo pojmenovávají předmět nebo akci.

Ve věku 1,5 až 2 let se komplexy dítěte dělí na části, které mezi sebou vstupují do různých kombinací. V tomto období začíná rychle růst slovní zásoba dítěte, která do konce druhého roku života činí asi 300 slov různých slovních druhů.

Vývoj slova u dítěte probíhá jak ve směru předmětové korelace slova, tak ve směru vývoje významu.

L.S. Vygotsky, analyzující vývoj významu slova v ontogenezi, napsal: „Řeč a význam slov se vyvíjely přirozeně a historie toho, jak se význam slova vyvíjel psychologicky, pomáhá do jisté míry osvětlit, jak vývoj znaků dochází, jak u dítěte přirozeně vzniká první znak, jak se na základě podmíněného reflexu osvojuje mechanismus označení.

Zpočátku nové slovo vzniká u dítěte jako přímé spojení mezi konkrétním slovem a předmětem jemu odpovídajícím.

První fáze vývoje dětských slov probíhá podle typu podmíněných reflexů. Vnímáním nového slova (podmíněného podnětu) si jej dítě spojuje s předmětem a později jej reprodukuje.

Dítě tedy ve věku 1,5 až 2 let přechází od pasivního osvojování slov od lidí kolem sebe k aktivnímu rozšiřování slovní zásoby v období používání otázek: „co je to?“, „co je volalo to?".

Ve věku 3,5 - 4 let získává předmětová příbuznost slova u dítěte vcelku ustálený charakter, proces utváření předmětové příbuznosti slova pokračuje.

V procesu utváření slovní zásoby se objasňuje význam slova.

Zpočátku je význam slova polysémantický, jeho význam je amorfní, vágní. Slovo může mít více významů. Jedno a totéž slovo může označovat jak předmět, znak, tak akci s předmětem.

Slovo je doprovázeno určitou intonací, gesty, které objasňují jeho význam. Paralelně s objasňováním významu slova se vyvíjí struktura významu slova.

Slovo nabývá různých odstínů významu v závislosti na kontextu a v závislosti na intonaci.

V procesu ontogeneze se význam slova vyvíjí. L.S. Vygotsky napsal: "Každý význam slova je zobecnění. Ale významy slov se vyvíjejí. Ve chvíli, kdy se dítě poprvé naučilo nové slovo, vývoj slova neskončil, ale teprve začal; je to nejprve zobecnění nejelementárnějšího typu a teprve tak, jak se vyvine, přechází od zobecnění elementárního typu ke všem vyšším typům zobecnění, přičemž tento proces završuje vytvářením pravých a skutečných pojmů. Struktura významu slova v různých věkových obdobích je různá.

Dítě v první řadě ovládá denotativní složku významu slova, tzn. zakládá souvislost mezi konkrétním předmětem (denotátem) a jeho označením.

Pojmovou, pojmovou složku významu slova si dítě osvojuje později, jak se vyvíjejí operace analýzy, syntézy, srovnávání a zobecňování. Postupně si dítě osvojuje kontextový význam slova. Zpočátku jsou slova při utváření předmětové korelace značně ovlivněna sekundárními, situačními faktory, které později v tomto procesu přestávají hrát roli.

V rané fázi vývoje řeči je předmětná příbuznost slova ovlivněna situací, gestem, mimikou, intonací, slovo má difúzní, rozšířený význam. V tomto období může předmětová příbuznost slova snadno ztratit svou specifickou předmětovou příbuznost a získat vágní význam.

Rozvoj spojení mezi jazykovými znaky a realitou je ústředním procesem utváření řečové aktivity v ontogenezi.

V počáteční fázi zvládnutí znaků jazyka je jméno předmětu jakoby součástí nebo vlastností samotného předmětu. V této fázi je význam slova způsobem, jak upevnit v mysli dítěte myšlenku tohoto předmětu.

V prvních fázích seznamování se slovem si dítě ještě nemůže osvojit slovo v jeho "dospělém" významu. Současně je zaznamenán fenomén neúplného zvládnutí významu slova, protože zpočátku dítě chápe slovo jako název konkrétního objektu, a nikoli jako název třídy objektů.

V procesu rozvíjení významu slova, zejména u dětí od 1 do 2,5 roku, jsou zaznamenány jevy posunuté reference nebo roztahování významů slov, supergeneralizace. Současně je zaznamenán přenos názvu jednoho objektu na řadu dalších spojených s původním objektem. Dítě slovem pojmenuje celou řadu předmětů, které mají jeden nebo více společných znaků (tvar, velikost, pohyb, materiál, zvuk, chuťové vlastnosti), jakož i obecný funkční účel objektů.

S rozvojem slovní zásoby se rozšíření významu slova postupně zužuje, protože při komunikaci s dospělými se děti učí nová slova, ujasňují si jejich významy a opravují používání starých. Změna významu slova tedy odráží vývoj představ dítěte o okolním světě, úzce souvisí s kognitivním vývojem dítěte.

L.S. Vygotskij zdůraznil, že slovo v procesu vývoje dítěte mění svou sémantickou strukturu, obohacuje se o systém vazeb a stává se zobecněním vyššího typu. Význam slova se přitom rozvíjí ve dvou aspektech: sémantickém a systémovém. Sémantický vývoj, význam slova spočívá v tom, že v procesu vývoje dítěte se mění vztah slova k předmětu, systému kategorií, do kterých je daný předmět zařazen. Systémový vývoj významu slova souvisí s tím, že se mění systém mentálních procesů za daným slovem. U malého dítěte hraje afektivní význam v systémovém významu slova prim, pro dítě předškolního a základního školního věku je to vizuální zážitek, vzpomínka, která reprodukuje určitou situaci. U dospělého hraje hlavní roli systém logických vazeb, zařazení slova do hierarchie pojmů.

Obohacování životních zkušeností dítěte, komplikování jeho činností a rozvoj komunikace s druhými lidmi vede k postupnému kvantitativnímu růstu slovní zásoby. V literatuře existují významné nesrovnalosti týkající se objemu slovníku a jeho růstu, protože existují individuální rysy vývoje slovníku u dětí v závislosti na podmínkách života a výchovy (Makarova N.V.).

Podle E.A. Arkin, růst slovníku je charakterizován následujícími kvantitativními znaky: 1 rok - 9 slov, 1 rok 6 měsíců. - 39 slov,

2 roky - 300 slov, 3 roky 6 měsíců. - 1110 slov, 4 roky starý - 1926 slov.

Slovní zásobu staršího předškoláka lze považovat za model národního jazyka, protože v tomto věku má dítě čas naučit se všechny základní modely. mateřský jazyk. V tomto období se tvoří jádro slovníku, které se do budoucna výrazně nemění. Navzdory kvantitativnímu doplňování slovníku se hlavní rámec nemění (Gvozdev A.N.).

Analýza slovní zásoby hovorové řeči dětí ve věku 6 až 7 let, A.V. Zakharová vyčlenila nejčastější významná slova v dětské řeči: podstatná jména (matka, lidé, chlapec), přídavná jména (malý, velký, dětský, špatný), slovesa (jít, mluvit, říkat). Mezi podstatnými jmény ve slovní zásobě dětí převažují slova označující osoby. Studie slovní zásoby dětí z hlediska prevalence přídavných jmen ukázala, že na každých 100 použitých slov připadá v průměru pouze 8,65 % přídavných jmen. Mezi nejčastější přídavná jména, která se pravidelně opakují v řeči dětí, vyčleňuje Zakharova přídavná jména s širokým významem a aktivní kompatibilitou (malý, velký, dětský, špatný, mateřský atd.), antonyma z nejběžnějších sémantických skupin: označení velikosti (malé - velké), odhady (dobré špatné); slova s ​​oslabenou konkrétností (skutečný, jiný, obecný); slova obsažená ve frázích (mateřská škola, Nový rok). Významné místo mezi skupinami přídavných jmen v dětském slovníku zaujímají přídavná jména zájmenná. V obecném seznamu je nejvyšší četnost zaznamenána u takových pronominálních přídavných jmen jako takových (108), která (47), tato (44), vlastní (27), všichni (22), naše (10), všichni, všichni (17 ), můj, nejvíce (16).

Při analýze řeči dětí od 6 do 7 let se odhalí více než 40 přídavných jmen, kterými děti označují barvu. Přídavná jména této skupiny se častěji vyskytovala v řeči dětí než v řeči dospělých. Nejčastěji jsou v řeči dětí tohoto věku uváděna přídavná jména černá, červená, bílá, modrá.

Při analýze slovní zásoby dětí tohoto věku také převažuje negativní hodnocení nad pozitivním a aktivní používání srovnávacího stupně adjektiv (Efimenková L.N.).

S rozvojem duševních procesů (myšlení, vnímání, představy, paměť), rozšiřováním kontaktů s vnějším světem, obohacováním smyslové zkušenosti dítěte, kvalitativní změnou v jeho činnosti se tak utváří slovní zásoba dítěte v kvantitativní a kvalitativní aspekty.

Slova v lexikonu nejsou izolovanými jednotkami, ale jsou navzájem propojena různými sémantickými vazbami, tvořícími komplexní systém sémantických polí. V tomto ohledu je aktuální otázka utváření lexikálně-sémantického systému v ontogenezi.

S rozvojem myšlení a řeči dítěte se slovní zásoba dítěte nejen obohacuje, ale také systematizuje, tzn. je objednáno. Zdá se, že slova jsou seskupena do sémantických polí. V tomto případě se nejen slova spojují do sémantických polí, ale v rámci sémantického pole je rozmístěna i slovní zásoba: rozlišuje se jádro a periferie. Jádro sémantického pole tvoří nejfrekventovanější slova s ​​výraznými sémantickými rysy (Gvozdev A. N.).

A.I. Lavrentiev, pozorování formování lexikálně-sémantického systému u dětí od 1 roku 4 měsíců. do 4 let, identifikuje čtyři fáze vývoje systémové organizace dětského slovníku.

V první fázi je slovní zásoba dítěte souborem jednotlivých slov (od 20 do 50). Sada žetonů není uspořádaná.

Na začátku druhé fáze se slovní zásoba dítěte začíná rychle zvětšovat. Otázky dítěte na názvy předmětů a jevů, které ho obklopují, naznačují, že se v jeho mysli vytváří určitý systém slov vztahujících se k jedné situaci, tvoří se jejich skupiny. Pojmenování jednoho slova z dané skupiny způsobí, že dítě pojmenuje další prvky této skupiny. A.I. Lavrentiev definuje toto stadium jako situační a skupiny slov jsou situační pole.

V budoucnu si dítě začíná uvědomovat podobnost určitých prvků situace a spojuje lexémy do tematických skupin. Tento jev charakterizuje třetí etapu utváření lexikálního systému, která je definována jako etapa tematická.

Znakem čtvrté etapy vývoje lexikálního systému v ontogenezi je překonání těchto substitucí a také vznik synonymie. V této fázi se systémová organizace slovní zásoby dítěte svou strukturou blíží lexikálně-sémantickému systému dospělých (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).

Analýza literárních údajů nám tedy umožňuje dospět k závěru, že etiologie obecného nedostatečného rozvoje řeči je různorodá, v tomto ohledu je prevalence ONR u dětí v moderní světširoký. OHP se vyznačuje narušenou tvorbou všech složek řečového systému souvisejících s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálním sluchem a inteligencí.

U OHP dochází k výrazným odchylkám v kvantitativních a kvalitativních charakteristikách slovní zásoby od normy. Proto je velmi důležité studovat rysy lexikální stránky řeči. Výsledky studie umožní provádět změny a doplnění nápravných prací. Kromě toho tyto studie určí výběr didaktického a řečového materiálu. V důsledku cílené korektivní práce se zvýší efektivita korekce lexikální struktury řeči, a tím i OHP jako celku. Toto studium také obohatí slovní zásobu a zlepší její kvalitu u dětí s ONR.

Menščiková Anna Alexandrovna
Pracovní pozice: učitel logoped
Vzdělávací instituce: MBDOU №103 "Jeřáb"
Lokalita: město Kurgan
Název materiálu: metodický a praktický materiál
Téma:„Aktivní a pasivní rozvoj slovní zásoby v raném věku“
Datum publikace: 08.04.2018
Kapitola: předškolní vzdělávání

Úvod.

Didaktická hra jako prostředek aktivizace slovní zásoby u mladších dětí

předškolním věku. „Hra je v životě dítěte nezbytná

Je také důležité, jakou aktivitu, práci, službu má pro dospělého. Co

dítě ve hře, takže v mnoha ohledech bude v práci. Proto vzdělání

budoucí postava se odehrává především ve hře ... “. Makarenko A.S.

1. Role hry v životě dítěte.

Dnes, více než kdy jindy, odpovědnost společnosti za výchovu

nastupující generace. Proměny ve vzdělávání v raném dětství

směřovat k využití všech příležitostí, zdrojů ke zlepšení

efektivitu učení. K tak důležitým, hlavním prostředkům učení

aplikuje hru. Hra odkazuje na nepřímou metodu ovlivňování: dítě ne

se cítí jako objekt vlivu dospělého, je plnohodnotným

předmět činnosti.

Hra je prostředkem, kde se výchova mění v sebevzdělávání.

Hra je činnost dítěte, při které se formuje a obohacuje jeho osobnost.

vnitřní svět.

Hra připravuje děti na dospělost, každého, aby pokračoval ve svém

věcí, formovat, rozvíjet v nich schopnosti a vlastnosti k tomu potřebné

činnosti, které mají vykonávat. V každé hře je položen

cesta od pocitu k organizované akci a od akce k pocitu. Jedním slovem, v

hra, jako v ohnisku, se shromažďují, projevují a jejím prostřednictvím se rozvíjejí a

formují se všechny aspekty duševního života. Otázka přírody a esence

hry nadchly a nadále přitahují pozornost mnoha výzkumníků,

jako je Galperin P.Ya., Danilova V.L., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B.

Sovětský učitel V.A. Suchomlinsky zdůraznil, že „hra je obrovská

světlé okno, kterým do duchovního světa dítěte proudí životodárnost

tok myšlenek, představ o světě kolem. Hra je jiskra

zažehnutí plamene zvídavosti a zvědavosti. Vliv hry v mnoha ohledech

závisí na odborných dovednostech učitele, na jeho znalostech z psychologie

dítě, s přihlédnutím k jeho věku a individuálním vlastnostem, od správného

metodické vedení vztahu dětí, z přehledné organizace a

hraní všech druhů her. Hra má obrovský dopad

vývoj řeči. Herní situace vyžaduje od každého do ní zařazeného dítěte

určitý stupeň rozvoje řečové komunikace. Potřeba vysvětlit

s vrstevníky stimuluje rozvoj souvislé řeči.

2. Překlad slov z pasivního slovníku do aktivního slovníku.

Jedná se o speciální pedagogický úkol. Zvládnutí rodného jazyka, rozvoj

řeč je jednou z nejdůležitějších akvizic dítěte v předškolním věku

dětství a je v moderní předškolní výchově považován za obecný

nadace pro výchovu dětí. Výzkum domácích psychologů a

psycholingvisté prokázali, že osvojení řeči nejen něco přidá

vývoj dítěte, ale přebudovává celou jeho psychiku, všechny činnosti.

Jako prostředek slouží správné sestavení slovníku předškoláků

plná komunikace a osobní rozvoj. Slovní zásoba jako nejdůležitější část

jazykový systém má obrovský všeobecný vzdělávací a praktický

význam. Bohatost utvářené slovní zásoby předškoláků je znakem

vysoký rozvoj řeči.

L.S. Vygotsky poznamenal: „... Nejen intelektuální rozvoj dítě, ale

a formování jeho charakteru, emocí v osobnosti jako celku, je in

přímo závislá na řeči.

Z fyziologického hlediska je slovo univerzálním prostředkem

signalizace, která může člověku nahradit vše možné

dráždivé látky. Asimilace slova je vytvoření dočasného neurálního spojení

mezi tím je obraz předmětu skutečného světa. Tato spojení se tvoří v kůře

mozku podle zákonů objevených I.P. Pavlovem. Z té psychologické

význam je zobecnění, které vyjadřuje pojem. Význam slova

existuje „jednota zobecnění a komunikace, komunikace a myšlení“. Přesně v

význam slova „uzel té jednoty, kterou nazýváme řeč

myslící. Pohled na slovo určuje roli práce se slovní zásobou s dětmi. Je

je úzce spjata s rozvojem kognitivní činnosti, s akumulací

představy o světě kolem, s utvářením prvků konceptuálního

myslící.

Slovní zásoba - slovní zásoba, slovní zásoba jazyka, slovní zásoba konkrétního

osoba.

Lingvistické slovníky podle jejich cílů a metod lexikografie

popisy se dělí na několik typů: výkladové, slovníky cizích

slova, pravopis, ortoepický, syntaktický atd. Zvláštní místo

okupovat výkladové slovníky jehož úkolem je vysvětlit (výklad)

významy slov a jejich použití v řeči.

Aktivní slovní zásoba jsou slova, kterým mluvčí nejen rozumí, ale také jim rozumí

používá (více či méně často). Aktivní slovní zásoba do značné míry určuje

bohatství a kultura řeči.

Pasivní slovní zásoba – slova, kterým mluvčí daného jazyka rozumí, ale

sám to nepoužívá.

Pasivní slovní zásoba je mnohem větší než aktivní, patří sem slova, o

jehož význam člověk uhodne z kontextu, který se v něm vynoří

vědomí pouze tehdy, když jsou slyšeni. Překlad slov z pasivního slovníku do

aktivní slovní zásoba je speciálně pedagogický úkol.

Uvedení do řeči dětí slov, která se samy obtížně učí, používají

ve zkreslené podobě, vyžaduje pedagogické úsilí. psychologické údaje,

lingvistika, fyziologie pomáhají určit okruh slov, která dětem ztěžují

na různých věkových úrovních. Učitel by měl tato slova zadat

slovní zásobu dětí systematicky, systematicky.

Práce se slovní zásobou v mateřské škole je tedy zaměřena na tvoření

lexikální základ řeči a zaujímá důležité místo v obecném systému práce na

vývoj dětské řeči. V procesu dochází k obohacování slovní zásoby

seznamování s vnějším světem, ve všech činnostech, každý den

život, komunikace. Práce na slově upřesňuje dětskou představu, prohlubuje

své pocity, organizuje sociální zkušenost. To vše má zvláštní význam v

předškolním věku, neboť zde jsou položeny základy rozvoje

myšlení a řeč, dochází k utváření sociálních kontaktů,

osobnost. Aktivní používání řeči dítěte je vyvoláno potřebou o

společné aktivity s dospělými.

Při utváření komunikační funkce slova jsou tři období.

V prvním případě je objekt hlavní složkou situace.

Ve druhém se hlavní složkou situace stává dospělý.

Dítě se podívá z předmětu na dospělého a zastaví se u něj

poslední. Děti mají tendenci přitahovat pozornost dospělého na své pokusy.

získat položku.

Ve třetím se střed situace přenese do slova.

Dítě se dívá na dospělého, pozorně se dívá na artikulace. Objevit

první pokusy o výslovnost. A dítě řekne požadované

slovo je název objektu. Ve věku 3 - 3,5 roku slovo kombinuje několik skupin

homogenní předměty: nábytek, hračky, oblečení. Ve věku 4-5 let dítěte

používá slova obsahující součet předchozích zobecnění, např.

slovo "rostlina" zahrnuje takové skupiny jako bobule, stromy, ovoce a

jiný. Takové zobecnění je založeno na nejnápadnějších rysech, které

se dítě naučilo ve vlastní praktické činnosti. Za každým

slovo předškolního dítěte je představa konkrétního předmětu nebo

situace. Předškoláci se přitom učí mnohem úspěšněji

přímo-vzdělávací činnost na

rozvoj slovní zásoby prostřednictvím didaktických her. Oni jsou

upevní a ujasní slovní zásobu, změny a tvoření slov, procvičí se

skládat výpovědi, rozvíjet vysvětlující řeč. V těchto hrách

dítě se dostává do situací, kdy je nuceno používat

osvojené řečové znalosti a slovní zásobu v nových podmínkách.

projevující se ve slovech a činech hráčů. Třetí rok života je období

největší nárůst aktivní slovní zásoby. Do 4 let věku

slov dosahuje 1900, ve věku 5 let až 2000-2500 a ve věku 6-7 let až 3500-4000 slov.

V těchto věkových skupinách jsou také pozorovány individuální rozdíly ve slovní zásobě.

Podle D. B. Elkonina jsou rozdíly ve slovníku „větší než v kterémkoli jiném

nebo v jakékoli jiné oblasti duševního rozvoje.

Úroveň rozvoje slovní zásoby je určována kvantitativně a kvalitativně

indikátory. Důležitá je nejen schopnost dětí používat velké

počet slov, ale také osvojit si dovednosti tvoření slov. Formace

lexikální prostředky závisí na mnoha faktorech: zvláštní podmínky, in

kterým je dítě vychováváno, jeho řečové prostředí, aktivní řeč

praxe, stejně jako rysy věku a duševního vývoje.

Při analýze vývoje významu slova S.L. Vygotsky napsal: „Řeč a

význam slov se přirozeně vyvíjel a historie jak

psychologicky rozvinutý význam slova, pomáhá osvětlit určitému

stupně, jak dochází k vývoji znaků, jako u přirozeného dítěte

vzniká první znamení, jako na základě podmíněného reflexu

dochází k osvojení mechanismu označení.“V předškolním věku

dítě musí ovládat slovní zásobu, která by mu to umožňovala

komunikovat s vrstevníky a dospělými, úspěšně studovat ve škole,

rozumět literatuře, televiznímu a rozhlasovému vysílání atd. Proto

předškolní pedagogika považuje rozvoj slovní zásoby dětí za jeden z

důležité úkoly rozvoje řeči.

Dnes máme čtyři hlavní úkoly:

Za prvé, obohacení slovníku o nová slova, dřívější asimilaci dětmi

neznámá slova, jakož i nové významy řady slov již v jejich

slovní zásoba. K obohacování slovní zásoby dochází především prostřednictvím

běžná slovní zásoba (názvy předmětů, vlastnosti a vlastnosti,

akce, procesy atd.).

Za druhé upevňování a zpřesňování slovní zásoby. Tento úkol je způsoben

že u dětí není slovo vždy spojeno s myšlenkou předmětu. Oni často

nezná přesný název objektů. Proto sem patří vybrání

porozumět již známým slovům, naplnit je betonem

další zvládnutí zobecnění, které je v nich vyjádřeno, voj

schopnost používat běžná slova.

Za třetí, aktivace slovníku. Slova, která se děti naučily, jsou rozdělena do dvou

určité reprezentace, ale nepoužívá) a aktivní slovník

(slova, kterým dítě nejen rozumí, ale aktivně, vědomě

kdykoli je to vhodné, používá v řeči). Při práci s dětmi je to důležité

aby se nové slovo dostalo do aktivního slovníku. To se děje pouze v

je-li jimi zafixován a reprodukován v řeči. Dítě

musí řeč vychovatele nejen slyšet, ale také hodně reprodukovat

krát, protože vnímání zahrnuje v podstatě pouze sluch

analyzátor, a řečeno - také muskuloskeletální a kinetický

analyzátory. Nové slovo musí být zařazeno do slovníku v kombinaci s jinými

slova, aby si je děti zvykly používat ve správných případech.

Za čtvrté, odstranění nespisovných slov z řeči dětí (dialekt,

hovorové, slangové). To je zvláště nutné, když jsou uvnitř děti

podmínky nepříznivého jazykového prostředí. Ve třetím roce života

děti jsou doplňovány v procesu osvojování širšího spektra předmětů

předměty pro domácnost, se kterými jednají oni sami i dospělí.

Předškoláci se učí názvy předmětů ze vzdálenějšího prostředí,

které vidí na ulicích, v parcích a dalších místech (názvy vozidel

zařízení, budovy, rostliny, zvířata atd.). Prohloubení znalostí o

objektů se ve slovníku odráží ve formě slov označujících

názvy částí a detailů předmětů, se kterými dítě jedná (pero,

hubička, poklice na čajovou konvici; rukávy, kapsa, knoflíky atd.). formuláře

předměty (koule, kostka, cihla). Chuť ovoce a zeleniny (sladká, kyselá,

Lahodné). Slova označující veličiny se zadávají do aktivního slovníku a

barvy, stejně jako označení fyzických vlastností předmětů (teplé, hladké

atd.) a jejich vlastnosti. Ve čtvrtém ročníku musí děti všechny věci přesně pojmenovat.

předměty pro domácnost, nábytek, různá vozidla atd., tzn. pak s

s čím se denně setkávají. Navazování vazeb mezi objekty

činy a slova, která je označují, v tomto věku již není

představuje práci. 3. Metody a techniky utváření slovní zásoby dětí

předškolní věk V moderních metodách práce se slovní zásobou

považovat za cílevědomou pedagogickou činnost,

poskytování efektivního zvládnutí slovní zásoby rodného jazyka.

Studie se věnují studiu rysů asimilace slovní zásoby dětmi

M.M. Alekseeva, V.V. Gerbová, E. M. Strunina, V.I. Yashina. Alekseeva

M.M., Yashina V.I.

Existují dvě skupiny metod:

Metody akumulace obsahu dětské řeči a metody zaměřené na

upevňování a aktivizace slovníku, rozvoj jeho sémantické stránky.

a) přímé seznámení s prostředím a obohacení slovní zásoby:

zkoumání a zkoumání předmětů, pozorování, zkoumání prostor

školka, cílené vycházky a exkurze;

b) nepřímé seznámení s prostředím a obohacení slovní zásoby:

prohlížení obrázků s neznámým obsahem, čtení

umělecká díla, promítání filmů a videofilmů, prohlížení

TV pořady.

Druhá skupina metod se používá k opravě a aktivaci slovníku:

při pohledu na hračky, prohlížení obrázků se známým

představují názory na hru E.I. Tiheeva, ona vidí hru jako

jedna z forem organizace pedagogického procesu v mateřské škole a společně

jako jeden z nejdůležitějších prostředků výchovného působení na

Didaktické hry jsou široce používanou metodou učení slovní zásoby.

práce. Hra je jedním z prostředků duševní výchovy. V ní

dítě odráží okolní realitu, odhaluje své znalosti,

sdílí je s přáteli. Zvláště důležité místo v mentální

vzdělávání je obsazeno didaktickými hrami, povinnými prvky

které jsou kognitivním obsahem a mentálním úkolem.

Didaktická hra je mnohostranná, komplexní,

pedagogický fenomén: je to také herní metoda výuky dětí

předškolního věku a formou vzdělávání a samostatné hry

činností a prostředkem všestranné výchovy osobnosti dítěte.

Právě v didaktické hře dostává dítě příležitost

vylepšit, obohatit, konsolidovat, aktivovat slovník. A.V.

Záporožec, hodnotící roli didaktické hry, píše, že je to nutné

snažit se didaktická hra nebyla pouze formou asimilace

individuální znalosti a dovednosti, ale přispěly by i k celkovému rozvoji

dítě, sloužil formování jeho schopností.

Metody jsou rozděleny do tří hlavních skupin:

Verbální, vizuální a hravé. Ústní podání je široce používáno.

Patří mezi ně řečový vzor, ​​opakování výslovnosti, vysvětlení,

směr, otázka.

1. Ukázka řeči - správná, předem promyšlená řeč

činnost učitele, určená k napodobování dětmi. Vzorek

musí být přístupné obsahově i formálně. Vyslovuje se jasně

hlasitě a pomalu.

2. Opakovaná výslovnost – záměrné opakované opakování

stejný prvek řeči (zvuk, slovo, fráze) za účelem

zapamatování.

3. Explanation - odhalení podstaty určitých jevů nebo metod

akce. Široce se používá k odhalení významů slov, pro

vysvětlení pravidel a činností v didaktických hrách i v průběhu

pozorování a zkoumání objektů.

4. Pokyny – vysvětlování dětem, jak jednat, aby dosáhly

určitý výsledek.

5. Otázka – slovní apel, který vyžaduje odpověď. Otázky jsou sdíleny

na primární a sekundární. Ty hlavní lze zjistit -

"Kdo? Co? Co? Co? Kde? Kde?" a vyhledávače vyžadující

navazování vazeb a vztahů mezi jevy – „Proč? Proč? Co

podobné?" Vedou pomocné otázky a

pomocný. Otázky se používají ve všech způsobech řeči

rozvoj. Výtvarné techniky - ukázka ilustračního materiálu, malby,

předměty, ukázka ukázky, způsoby jednání. Hratelnost může být

verbální a vizuální. Vzbuzují u dítěte zájem

činnosti, obohacují motivy řeči, vytvářejí klad

emoční pozadí procesu učení a tím zvýšit řeč

aktivita dětí a efektivita tříd. Tedy ve slovníku

Práce využívá kombinaci různých metod a technik, v závislosti na

na míru dětského zvládnutí slova. Nejúčinnější slovníková metoda

práce s malými dětmi - didaktické hry.

4. Struktura didaktických her při utváření slovní zásoby dětí

mladší předškolní věk.

Didaktická hra se od ostatních typů her a cvičení odlišuje tím

určitou strukturu. Podle I.M. Kononov a K.D. Sergeeva,

hra používaná k učení by měla obsahovat především

vzdělávací, didaktický úkol. Při hře děti tento problém řeší v

zábavnou formou, které je dosaženo určitou hrou

akce. Povinnou součástí didaktické hry jsou její

předpisy. zvláštní druh herní činnost je didaktická hra.

Je vytvořen dospělými speciálně pro vzdělávací účely, při učení

postupuje na základě herního a didaktického úkolu. V didaktické hře

dítě nejen získává nové poznatky, ale také zobecňuje a upevňuje

jim. Předškolní děti rozvíjejí kognitivní procesy a schopnosti,

asimilují sociálně vyvinuté prostředky a metody duševní

činnosti. Strukturu didaktické hry tvoří hlavní a

přídavné komponenty.

První by měla obsahovat didaktický a herní úkol, hru

akce, pravidla, výsledek a didaktický materiál. K druhému - zápletka

a role. Herní a didaktické úkoly jsou realizovány v herních akcích.

didaktický úkol. Chcete-li si vybrat didaktickou hru, musíte vědět

úroveň připravenosti žáků, protože ve hře musí

pracovat s existujícími znalostmi, nápady a dovednostmi.

Definování didaktického úkolu znamená, jaký druh znalostí,

dětské představy by měly být asimilovány, konsolidovány, jaké duševní

operace v tomto ohledu by měly být vyvinuty, jaké osobnostní rysy dětí

lze formovat pomocí hry (poctivost, skromnost,

vytrvalost při dosahování stanoveného cíle, činnost), které strany

rozvíjet řeč. Každá didaktická hra má svůj učební úkol, který

odlišuje jednu hru od druhé. Herní úkol je někdy zasazen do sam

název hry: „Zjisti, co je v nádherné tašce“, „Kdo je v kterém domě

životů“ atd. Aktivuje se zájem o ni, touha ji naplnit

herní akce. Čím jsou rozmanitější a smysluplnější, tím jsou

tím je pro děti samotná hra zajímavější a tím úspěšněji kognitivní a

herní úkoly. Pravidla hry. Hlavním účelem pravidel hry je organizovat

akce dětí. Pravidla mohou něco zakázat, povolit, předepsat

děti ve hře, aby hra byla zábavná, vzrušující a zajímavá.

Využití didaktické hry v pedagogickém procesu prostřednictvím jejích pravidel

a jednání u dětí tvoří korektnost, dobrou vůli,

výňatek. Pravidla hry jsou dána učebním úkolem a obsahem

hry a následně určovat povahu a způsob herních akcí,

organizovat a řídit chování dětí, vztah mezi nimi a

vychovatel. Pomocí pravidel formuje u dětí schopnost

orientovat se v měnících se okolnostech, schopnost zdrženlivosti

přímé touhy, projevit citově-volní úsilí. V

v důsledku toho se rozvíjí schopnost ovládat své jednání,

korelovat je s akcemi ostatních hráčů. Pravidla hry jsou

výukový, organizační a kázeňský charakter. Vzdělávací

pravidla pomáhají dětem odhalit, co a jak mají dělat: oni

korelovat s herními akcemi, posílit jejich roli, objasnit cestu

provedení; pořadatelé určují pořadí, pořadí a

vztah dětí ve hře; varují disciplinárníci

co a proč nedělat. Učitel by měl být obezřetný

pravidla, nepřetěžujte jimi hru, aplikujte jen ta nezbytná.

Zavedení mnoha pravidel, jejich provádění dětmi pod nátlakem vede

k negativním výsledkům. Didaktická hra je jiná než hra

cvičení v tom, že je v něm řízena implementace herních pravidel,

ovládané herními akcemi. Vývoj herních akcí závisí

z fantazie učitele. Herní akce mohou být nejvíce

různé: schovat, hledat, zavřít obrázky čipem, sebrat

obrázky, odpovězte na otázky, vyberte řidiče, odměňte vítěze.

Děti je třeba naučit, jak si hrát. Pouze za této podmínky

získává učební charakter a stává se smysluplným. Vzdělání

herní akce se provádí prostřednictvím zkušebního pohybu ve hře, který ukazuje

akce. Ve hrách mladších dětí jsou herní akce pro všechny stejné.

účastníků. Když jsou děti rozděleny do skupin nebo jsou-li role

herní akce jsou různé. Rozdílný je i objem herních akcí. V juniorce

skupiny - jedná se nejčastěji o jednu nebo dvě opakující se akce, u starších již

pět šest. Prostředkem k řešení didaktického problému je

didaktický materiál. Výsledkem didaktické hry je řešení

herní a didaktické úkoly. Řešení obou problémů je indikátorem

herní efektivita. Didaktická hra působí současně jako druh

herní činnost a forma organizace interakce mezi dospělým a

dítě. To je jeho originalita, výsledek hry. Pravidla hry,

zřízené vychovatelem jsou postupně dětmi asimilovány.

Zaměřujíce se na ně, hodnotí správnost svého jednání a

jednání soudruhů, vztahy ve hře. Výsledek didaktické hry

Ukazatel úrovně prospěchu dětí v asimilaci programového materiálu, in

rozvoj duševní aktivity, vztahů, a to nejen vítězství,

získat jakýmkoli způsobem. Herní úkoly, akce, pravidla, výsledky

hry jsou propojeny a absence alespoň jedné z těchto složek

narušuje její celistvost, snižuje výchovný dopad. Nějaký

Didaktické hry mají spád a vyžadují hraní rolí. Ano, ve hře

"Hračkařství" má prodejce a kupující. Z didaktických her s

děj by měl být zvýrazněn / dramatizační hry - ukázat pomocí hraček

malé scénky, ve kterých děti dostanou didaktický úkol

(hádejte, ze které pohádky se epizoda zobrazuje, a pokračujte v pohádce, všimněte si

změny, ke kterým na jevišti došlo). Mnoho didaktických her

mají zápletku a spočívají pouze v řešení konkrétního problému. Ale také v

V těchto hrách je obsah čerpán z představ dětí o prostředí a

spojené s úkoly rozvoje řeči. Někdy ve hrách bez zápletek

je představen obrázek, například hádanky, Petruška nebo jiný

pohádková postava.

Když herní úkol dětem nedává vychovatel, ale například:

panenka, zvyšuje mentální a slovní zásobu miminek. Například,

Andryusha může přijít navštívit děti - panenka s atraktivní tváří,

žijící chlapec. Jeho vzhled vždy způsobuje radost, očekávání něčeho

nové, zajímavé. Andryusha pořádá hry, možná dříve

dětem známé, jako například „Co se změnilo?“, ale tyto hry získávají

nový význam, způsobit překvapení, nechat pracovat představivost. V

zábavnou formou hry dochází k aktivizaci a obohacování

předškolní slovní zásoba. Slovník předškoláka čtvrtého roku života

se stále doplňuje o názvy předmětů, se kterými děti

setkávat se a jednat v každodenním životě. Děti bojují nebo dělají chyby

při pojmenování mnoha věcí v domácnosti (nádobí, nábytek, oblečení,

hračky, vozidla atd.). Tyto chyby jsou způsobeny nepřesností,

nediferencované vnímání a představy dítěte. Proto

nezbytné v této věkové fázi získat

seznamování dětí s vlastnostmi předmětů a práce se slovní zásobou v

proces prohlubování znalostí o předmětech. Realizovat úkol se slovní zásobou

učitel používá didaktickou hru, jako v přímo

výchovné činnosti a v samostatné činnosti dětí.

Učitel s dětmi předmět zvažuje a pomáhá jej identifikovat a pojmenovat.

velikost, barva.

5. Typy didaktických her.

Provádění prací na tvorbě a aktivaci slovníku, učitelé

Předškolní vzdělávací instituce efektivně využívají didaktické hry: "Úžasná taška",

„Kdo uvidí a pojmenuje víc?“, „Barvy“, „Co se změnilo“ a další. Pro

tvoření slovní zásoby, používají se didaktické hry různých typů:

hry s předměty (hračky, přírodní materiál atd.), desktop

tiskové hry a slovní hry. Je třeba poznamenat, že všechny tyto hry mohou být

úspěšně využívána k aktivizaci slovní zásoby předškoláků. Hry s

předměty jsou dětem nejpřístupnější, jelikož vycházejí

přímé vnímání, odpovídají přání dítěte

jednat s věcmi a tak je poznávat, navíc

dítě s touhou pojmenovává předměty, které vidí. Velká skupina her

cvičení s didaktickými hračkami a materiály (matrjošky,

věžičky, hřiby, geometrické tvary atd.) je charakterizována

skutečnost, že princip učení a hry je součástí samotných hraček a

materiály v jejich speciálním provedení. Hry tohoto typu mají své

didaktické úkoly (rozlišovat velikost, tvar atd.) a účel hry pro

dítě (shromáždit celou hračku, splnit úkol), různé

akce (sbírat, skládat, navlékat) a určitá pravidla

(například provázkové kroužky ve vzestupné velikosti, rozmístěte podle

formulář). Jsou navrženy hry s didaktickými hračkami a materiály

spíše pro malé děti. Nevyžadují povinnou interakci

s dalším dítětem navrhněte opakování charakteristické pro miminka

akce. Jejich hodnota nespočívá pouze v tom, že se děti konkrétně učí

zvýrazněné, záměrně zdůrazněné v hračce, vlastnosti materiálu - barva,

tvar, velikost atd. Díky vlastní výukové hračky a

materiálů k principu sebekontroly, umožňují organizovat více popř

kratší samostatná činnost malých dětí,

rozvíjet schopnost zaměstnávat se, hrát si po boku ostatních, aniž bychom jim překáželi, ale

Znamená to, že pomáhají organizovat život skupiny. V mladší školce

Ve stejném věku je mnoho her s hračkami doprovázeno pohyby, které

odpovídá zvláštnostem vnímání a myšlení dítěte. plocha počítače

tištěné hry, stejně jako hry s předměty, jsou založeny na principu

vizualizace, ale v těchto hrách děti nedostávají předmět samotný, ale jeho obraz.

obrázky seznamují děti s jednotlivými předměty (nádobí, nábytek),

zvířata, ptáci, zelenina, ovoce, jejich vlastnosti a vlastnosti.

Jiní upřesňují představy o sezónních přírodních jevech (lotto

"Roční období"), o různých povoláních (hra "Co kdo potřebuje?").

Objektové hry využívají hračky a skutečné předměty. hrát si s

Děti se je učí porovnávat a pojmenovávat, zjišťovat podobnosti a rozdíly

položky. Hodnota těchto her je v tom, že se s jejich pomocí děti seznamují

vlastnosti objektů a jejich atributy: barva, velikost, tvar,

kvalitní. Ve hrách se řeší problémy pro srovnání, klasifikaci,

stanovení posloupnosti při řešení problémů. Didaktické hry -

nepostradatelná pomůcka při tvorbě slovníku dětí předškolního věku

stáří. V didaktických hrách je učení hravé. naklánějící se

na nedobrovolnou pozornost dětí by je dospělí měli aktivovat

kognitivní činnost, vzbudit zájem o okolní předměty,

zlepšit své zkušenosti, formovat dovednosti a schopnosti. Didaktický

hry spolu s mobilními, hudebními, tvoří dospělí jako hry s

pravidla a nabízeny dětem v hotový. Až po dětech

osvojí si jejich obsah, pravidla, začnou je hrát

na vlastní pěst. Didaktické hry zahrnují vlastně vzdělávací hry.

hry s pravidly, hry a cvičení s didaktickými hračkami a

materiály, slovní hry. Hry s pravidly mají spoustu

organizační hodnotu pro dítě a dětský tým. Pravidla v těchto

hry nabízejí dětem určité normy

činy (duševní a fyzické), určit, co dělat,

říkat a co je nemožné, jak jednat pro každého, kdo hraje. Důležité,

že právě v samostatných didaktických hrách si děti zvykají

dodržovat požadavky a pravidla bez přímé účasti a nabádání

dospělý. Didaktická hra s pravidly - hlavní a nejvíce

charakteristický typ herní činnosti dětí – má jist

struktura, která zahrnuje didaktické (rozvoj smyslových procesů,

řeč atd.), herní úkol (hádej, vyhraj soutěž atd.) a

herní akce (schovej a najdi, ztvárni někoho atd.), pravidla

hry (jednat postupně, neopakovat, co bylo řečeno, začít na signál

atd.). Herní úkol a herní akce činí hru zábavnou.

začít, umožnit dítěti učit se hrou, bezděčně přijímat

znalosti v činnostech, které jsou pro něj zajímavé. Mezi takové hry patří

v první řadě mnoho deskových her, verbálních i verbálně-mobilních.

Ještě důležitější místo zaujímají verbální didaktické hry (hry

hádanky pro zvýraznění charakteristických znaků předmětů, srovnání,

zobecnění atd.), deskové hry pro klasifikaci předmětů,

hry-soutěže v rychlosti a přesnosti orientace. Je cenné, že tyto

hry spojují nejen přímé účastníky, ale i

„fanoušky“, kteří hru bedlivě pozorují a vyjadřují

aktivní přístup k úspěchům či neúspěchům svých kamarádů. Tak jako

osvojení si dětí s novými poznatky o předmětném prostředí úkolu ve hrách

být komplikovanější: kluci se procvičují v určování předmětu pro jakýkoli

jedné kvality, kombinovat předměty podle této vlastnosti (barva, tvar,

kvalita, účel atd.), což je velmi důležité pro vývoj abstraktu,

logické myšlení, obohacování slovní zásoby dítěte. Děti mladších

skupiny dávají předměty, které se od sebe výrazně liší vlastnostmi, tak

jak batolata ještě nedokážou rozeznat jemné rozdíly mezi

položky. Děti porovnávají předměty, pojmenovávají jejich identické části,

znaky a rozlišovací znaky. Slovní zásoba předškoláka na čtvrtém

rok života je stále doplňován jmény předmětů, se kterými

děti se setkávají a jednají v každodenním životě. Děti to považují za obtížné nebo dovolují

chyby při pojmenování mnoha věcí v domácnosti (nádobí, nábytek, oblečení,

hračky, vozidla atd.) Proto je nezbytné

V této věkové fázi se děti seznamují s funkcemi

předmětů a práce se slovní zásobou v procesu prohlubování znalostí o předmětech.

Předškoláci se seznamují s názvy předmětů, jejich účelem,

stavební prvky. S ohledem na předmět s dětmi pomáhá učitel

určit a pojmenovat jeho velikost, barvu. Didaktické hry by měly

rozvíjet zvědavost, schopnost samostatně řešit mentální

úkoly, podporovat vytváření stabilních herních týmů,

spojeni společnými zájmy, vzájemnými sympatiemi, soudružsky

vztahy. 6. Interakce učitele s dětmi v didaktice

hry – vytváření pozitivního přístupu. Didaktické hry a aktivity

dá dobrý výsledek pouze tehdy, když vychovatelé jasně rozumí

jaké úkoly lze v procesu jejich realizace řešit a v čem

rysy organizace těchto tříd na úrovni předškolního zařízení

stáří. Pro mentální jsou velmi důležité didaktické hry a činnosti

vychovávat malé děti. Během vyučování se dítě vyvíjí

důležité vlastnosti nezbytné pro úspěšný duševní vývoj.

Nezbytný je rozvoj koncentrace a schopnosti napodobování

podmínkou pro získávání informací a dovedností dětmi. To je jeden z důležitých úkolů

které se musí řešit během vyučování, tím spíš, že ne všechny děti v

sdílet tyto vlastnosti rovným dílem. Způsobující napodobování jejich vlastních

činy a slova, učitel učí děti pozorně se dívat,

naslouchat, rozumět a podle svých nejlepších schopností dělat to, co od nich je

Požadované. Upoutání pozornosti dětí, vzbuzení jejich zájmu, pedagog

pokládá první počátek ve vývoji tak důležité kvality, jako je

zvědavost. Získává jídlo pro svou mysl, malé dítě ochotně

účastní se tříd, čeká na ně, raduje se z nich. Ve třídě je dítě zvyklé

poslouchat dospělého, dívat se na to, co se mu ukazuje, přivlastňovat si ho

určité znalosti. Dozví se hodně o různých předmětech: o nich

schůzka, o vzhled, vlastnosti jako tvar, barva, velikost,

váha, kvalita materiálu, naučte se je porovnávat, bude zájem o rozbor

a zobecnění. Jeho vnímání a vjemy se rozvíjejí a zlepšují.

Ukazuje, vypráví dětem, pedagog jim odhaluje svět

přístupný jejich chápání jevů přírody a práce starších, uvádí

dopravní prostředky. Dítě bez nich nemůže všechny tyto jevy pochopit

vysvětlující slovo od dospělého. Proto ve třídě je úkolem -

naučit děti naslouchat a rozumět řeči adresované jim i jim samotným

používat řeč. Děti jsou obzvláště dobré v učení

předměty a jevy, které je obklopují, když mají možnost ne

pouze kontemplovat, ale také aktivně jednat a podílet se na experimentu

výzkumné činnosti. Děti se postupně učí používat

modely, schémata, monogramy, stavět ze stavebního materiálu

žebříky, skluzavky, domy, způsoby dopravy. Při jakékoli činnosti

děti jsou rozvíjeny: cílevědomost, zdravá, přiměřená aktivita

a určitou samoregulaci akcí. Didaktické hry a aktivity mají

určitý význam v mravní výchově dětí. Oni postupně

rozvíjí se schopnost jednat v prostředí vrstevníků, což je na prvním místě dané

není snadné. Nejprve se dítě naučí dělat něco vedle ostatních dětí,

aniž by do nich zasahovali, aniž by jim odebírali hračky a aniž by byli rozptylováni. Pak on

láká ke společným aktivitám s ostatními dětmi: společně

zvážit hračky, obrázky, zvířata, odpovědět společně, všímat si,

učit se, jednat. Objeví se zájem o jednání jiného dítěte,

radost ze společných zážitků. Během vyučování se postupně tvořily

určitá zdrženlivost, organizovanost, cílevědomost chování,

Úspěch má za následek pocit radosti. Děti tvoří

dovednosti opatrného používání hračky, obrázku a opatrnosti

vztah ke všemu kolem něj. začnou se vytvářet postoje

okolí, pocity, zájem o činy a zadání, touha

účastnit se společných aktivit, dosáhnout pozitivního výsledku.

při didaktických hrách a hodinách by se nemělo zapomínat na úkoly

mravní výchova. Třídy jsou také důležité pro estetiku

vychovávat malé děti. Výběr a návrh didaktiky

materiál, hračky, obrázky by měly sloužit k výchově dobra

vkus, láska ke kráse. Obsah některých tříd přímo

zaměřené na plnění úkolů umělecké výchovy: poslech

pohádky, říkanky, básničky, hudba atd. Proto je velmi důležité, že

hudební a literární materiál byl umělecký. V

vedení didaktických her a hodin, na to musí pedagog pamatovat

děti by se neměly přetěžovat, vždy je nutné dodržovat správné držení těla

dítě, pro jeho stav, vnímání navrhovaného materiálu. Vysoce

je důležité mít na paměti, že didaktické hry a činnosti by měly v dětech vytvářet

dobrá nálada, způsobit radost: dítě se raduje z toho, co se naučilo

něco nového, raduje se ze svého úspěchu, výsledku, schopnosti vyslovovat

slova, fráze, věty, užívá si první společné s ostatními dětmi

akce a zkušenosti. Tato radost je klíčem k úspěchu.

vývoj dětí ve fázi primárního předškolního věku a má velký

význam pro další vzdělávání. Některé aktivační hry

slovník "Hledáme slova v kuchyni" Jaká slova lze vyjmout z boršče?

Vinaigrette? Kuchyňská skříňka? Talíře? A tak dále. "Léčím."

Připomeňme si

lahodná slova a chovat se navzájem. Dítě volá „lahodné“ slovo a

"nasadí" na vaši dlaň, pak vy k němu a tak dále, dokud není vše

"jíst". Můžete hrát „sladké“, „kyselé“, „slané“, „hořké“

slova. Můžete si hrát s cílem rozvíjet gramatickou stavbu řeči.

"Pojďme udělat šťávu."

„A jablka, šťáva... (jablko); z hrušek ... (hruška); z

švestka ... (švestka); z třešně .. (třešeň); z mrkve, citronu, pomeranče a

atd. Zvládli jste to? A teď naopak: pomerančový džus z čeho? Atd." Jeden

zahrada). "Všiml jsem si".

Pojďme se podívat, kdo z nás je nejpozornější. Budeme

pojmenovat předměty, kolem kterých procházíme; a nezapomeňte uvést -

co jsou zač. Tady je schránka – je modrá. Všiml jsem si kočky - je načechraná.

Dítě a dospělý mohou postupně pojmenovat předměty, které vidí.

"kouzelné brýle".

Představte si, že máme kouzelné brýle. Kdy oni

nasadit, pak vše zčervená (zelená, modrá atd.). Koukni se

v kouzelných brýlích, jakou barvu má všechno, řekněme: červené boty,

červený míč, červený dům, červený nos, červený plot atd.

slovo."

Vy začnete frázi a dítě ji dokončí. Například:

vrána kváká a vrabec ... (cvrliká). Sova letí a zajíc ... (běží,

skoky). Kráva má tele a kůň má ... (hříbě) atd. "Loterie"

dětské karty s obrázkem několika témat. V

učitel druhou sadu rozdělených obrázků. Dítě se musí učit samo

vykartujte předmět pojmenovaný učitelem a uzavřete jej. "Báječné

Taška"

Dítě zavře oči, vyjme předmět z tašky a zavolá

jeho. "Hádej a jméno"

Děti jsou požádány, aby uhádly slovo podle jeho slov

lexikální význam. Kdo jmenuje nejsprávněji, vyhrává.

odpovědi. Například: Místo, kde se připravují a prodávají léky.

(Lékárna) Prostory pro parkování a opravy automobilů. (Garáž) „Vysvětlete

Děti jsou požádány o vysvětlení význam slova.

Například tlačítko: Toto je objekt, který připevňuje papír k desce.

"Vyberte správnou odpověď"

Žertovná hra, do které jsou děti zvány

vyberte správnou odpověď z několika navržených učitelem.

Například: Lopata je štíhlý krásný strom, produkt, který může být

jíst, nástroj ke kopání. "Pojmenujte díly" z obrázků

nebo prezentací.

Učitel ukáže obrázek nebo řekne slovo a

žádá o pojmenování jeho částí Například: Co má kočka? (tělo, hlava, tlapky,

drápy, ocas, nos, uši, oči, vousy, vlasy). "Hádej, co to je?"

Navrhuje se rozpoznat objekt podle názvů jeho částí. Například: tělo,

kabina, kola, volant, světlomety, dveře (nákladní automobil). Paluba, kabina, kotva, záď,

nos (loď). „Co umělec zapomněl nakreslit“

Obrázky jsou nakreslené

položky s chybějícími částmi. Děti jsou vyzvány, aby pojmenovaly, co zapomněly

kreslíř. Křeslo nemá nohy. Kohout nemá hřeben.

"Modelingová agentura"

Zveme děti, aby „předvedly“ své oblečení,

řekni, z jaké látky je vyroben, pojmenuj detaily oblečení. šaty z

kartoun. Má rukávy, kapsy, límec, knoflíky, živůtek a sukni. "SZO

Naučte děti volit pro předměty co nejvíce jmen

název akce, nebo zvolte

obrázky, jejichž názvy lze použít s daným slovem.

Například: Běh: kdo? (dívka, pes); co? (řeka, mléko). kdo mňouká?

Kdo lapá? Foukání co? "Kdo kde bydlí"

Na téma „Divoká a domácí

zvířátka „Na obrazovém materiálu jsou děti vyzvány, aby usadily zvířátka

do jejich domů a pojmenovat jejich obydlí. Nora - pro lišku a myš; doupě - pro

medvěd. "Co kde roste"

Děti jsou vyzvány, aby obrázky rozdávaly

zobrazení rostlin podle místa jejich růstu. okurka - v zahradě; růže květina

Na záhonu; jabloň - v zahradě; chrpa - na poli. "Kdo má koho?" podle tématu

"Zvířata" a "Ptáci" -

pomocí vizuálního materiálu. Děti

pomoci matkám najít ztracená miminka. Veverka má veverku,

lišky - liščí mládě, havran - havran. Nebo pomozte celé rodině sejít se: lišky,

liška, liška. "Najdi svou mámu" Děti jsou rozděleny do dvou skupin, oblékají se

zvířecí masky. Všichni chodí po místnosti. Na povel "mláďata" by měla

najděte svou "matku" a spojte se ve dvojicích. "Kdo co miluje"

Na obrázku

V materiálu jsou děti vyzvány, aby „krmily“ zvířata a ptáky. zajíc -

mrkev, tráva, zelí. "Jak říkáš někomu, kdo..."

Učit děti rozumět a

správně používat názvy profesí v samostatném projevu. SZO

pracovat na jeřábu? Kdo opravuje hodiny? Kdo letí letadlem? "Zjistit

položka podle popisu

Podle představy nebo podle obrázků děti

Hádejte, o jakém předmětu učitel mluví. Zelené, pruhované,

kulaté, chutné, červené, šťavnaté. (Meloun) "Roční období".

K dějové lince

obrázek, děti vyberou obrázky předmětu. Co se děje v zimě?

(sněhová vločka, závěj, kluziště, skluzavka, sněhulák, saně, krmítko)

"Stavba domu"

Z vystřižených obrázků si děti „staví“ dům na flanelografu,

pojmenujte části domu: základy, stěny, střecha, okna, dveře, veranda,

balkón. Fotoalbum“ na téma „Rodina“.

Naučte se poznávat různé lidi

věk na obrázcích. Shrňte různé obrazy lidí podle věku

nebo pohlaví. Umět se znovu vytvořit pomocí sady obrázků

subsekvence věkový vývoj osoba.

Městský rozpočtový předškolní vzdělávací ústav

Mateřská škola №103 "Jeřáb"

Seminář - workshop

pro pedagogy

Na téma:

„Rozvoj aktivních a

pasivní slovní zásoba.

Aktivace napodobenin

(ml gr.).

Učitel logoped:

Menshchikova A.A.

Metody pro shromažďování obsahu dětské řeči dětí:

První skupina zahrnuje metody:

Přímé seznámení s prostředím a obohacení slovní zásoby:

zkoumání a zkoumání předmětů, pozorování, zkoumání dětského pokoje

zahrady, cílené procházky a výlety;

Nepřímé seznámení s prostředím a obohacení slovní zásoby:

Prohlížení obrázků s neznámým obsahem, čtení beletrie

práce, promítání filmů a videí, sledování televizních pořadů.

3. Metody zaměřené na upevňování a aktivizaci slovní zásoby dětí:

při pohledu na hračky

Při pohledu na obrázky se známým obsahem

Didaktické hry a cvičení.

4. Hlavními úkoly rozvoje řeči dětí předškolního věku jsou výchova ke zvuku

kultura řeči, práce se slovní zásobou, utváření gramatické stavby řeči, její

návaznosti v konstrukci podrobného výkazu - jsou řešeny na kaţd

věková fáze. Věk od věku však postupně nastává komplikace

každý úkol se mění metody výuky.

5. Charakteristickým rysem slovníkové práce je, že je nerozlučně spjata s

obohacení znalostí a představ předškoláků o předmětech kolem nich a

jevy každodenního života, o každodenním životě, o přírodě.

Metody jsou rozděleny do tří hlavních skupin:

Verbální, vizuální a hravé. Ústní podání je široce používáno. Jim

obsahovat řečový vzor, ​​opakovanou výslovnost, vysvětlení, instrukce, otázku.

1. Řečový vzor - správná, předem promyšlená řečová činnost

učitel určený k napodobování dětmi. Vzorek musí být k dispozici a

2. Opakovaná výslovnost – záměrné opakované opakování téhož

stejný prvek řeči (zvuk, slovo, fráze), abyste si jej zapamatovali.

3. Vysvětlení – odhalení podstaty určitých jevů nebo způsobů jednání.

Široce se používá k odhalení významů slov, k vysvětlení pravidel a akcí

v didaktických hrách, stejně jako v procesu pozorování a zkoumání předmětů.

4. Instrukce – vysvětlování dětem způsob jednání k dosažení určitého

výsledek.

5. Otázka – slovní apel, který vyžaduje odpověď. Otázky jsou rozděleny do

hlavní a pomocné. Hlavní může být zjišťování – „Kdo? Co?

Který? Který? Kde? Kde?" a hledání, které vyžaduje vytvoření odkazů a

vztahy mezi jevy - "Proč? Proč? V čem jsou si podobné?" pomocný

otázky jsou úvodní a pomocné. Otázky se používají ve všech

metody rozvoje řeči.

7. Výtvarné techniky - zobrazení ilustračního materiálu, malby, předměty, zobrazení

vzor, ​​způsob působení.

8. Herní techniky mohou být verbální a vizuální. Vzrušují dítě

zájem o činnosti, obohacovat motivy řeči, vytvářet klad

emoční pozadí procesu učení a tím zvýšit řečovou aktivitu

děti a vystoupení.

Slovníková práce tedy využívá kombinaci různých metod a

techniky v závislosti na stupni zvládnutí slova dětmi. Nejefektivnější

metoda práce se slovní zásobou s malými dětmi - didaktické hry.

Například ve hře „Pojmenujte tři předměty“ si musíte zapamatovat a pojmenovat zvířata,

vozidla, zelenina a ovoce, nábytek, nádobí.

Mnoho didaktických her nemá děj a spočívá pouze v řešení problémů.

konkrétní úkol. Ale i v těchto hrách je obsah čerpán z představ dětí.

o prostředí a souvisí s úkoly rozvoje řeči. Někdy ve hrách bez zápletek

je představen obrázek, například hádanky, Petruška nebo jiné pohádky

charakter.

Když herní úkol dětem nezadá učitel, ale např.: panenka,

zvyšuje mentální aktivitu a slovní zásobu miminek. Například návštěva dětí

Andryusha může přijít - panenka s tváří atraktivního, temperamentního chlapce. Jeho

vzhled vždy způsobuje radost, očekávání něčeho nového, zajímavého. Andryusha

vede hry, dětem snad dříve známé, např. „Co se změnilo?“, ale

tyto hry dostávají nový význam, způsobují překvapení, nutí vás pracovat

představivost.

Hrou zábavnou formou se aktivuje a obohacuje slovní zásoba

předškolák.

Pokud jde o předmět s dětmi, učitel pomáhá určit a pojmenovat jeho velikost,

barva. Provádění práce na tvorbě a aktivaci slovníku učitelů předškolních vzdělávacích zařízení

efektivně využívat didaktické hry: „Nádherná taška“, „Kdo uvidí a zavolá

více?“, „Pokračujte ve frázi“ („Řekni mi slovo“), „Co se změnilo“ a další.

Hry s předměty (hračky, přírodní materiál atd.), stolní potisk

hry a slovní hry - všechny tyto hry lze úspěšně použít k aktivaci

předškolní slovní zásoba.

V mladším předškolním věku je mnoho her s hračkami doprovázeno o

pohyby, což odpovídá zvláštnostem vnímání a myšlení dítěte.

děti juniorská skupina dát předměty, které se od sebe výrazně liší vlastnostmi,

protože děti stále nemohou najít jemné rozdíly mezi předměty.

Děti porovnávají předměty, pojmenovávají jejich shodné části, rysy a charakteristické rysy.

zvláštnosti. Například didaktická hra: "Co je nadbytečné?".

S přihlédnutím k individuálním vlastnostem dětí organizuji ve skupině rozvojová centra

projevy: divadelní koutek, centrum her - dramatizace, centrum didaktické a

řečové hry. Problémové situace využívám k motivaci dětí k práci.

počítaje v to pohádkové postavy, momenty překvapení. problematické otázky,

navázat vazby v přírodních a společenských jevech, schémata - modely,

didaktické a tištěné hry - to vše umožňuje rozšířit a aktivovat

slovní zásobu dětí, dosáhnout jejího využití v aktivní řeči.

K obohacování a aktivaci slovní zásoby dětí ve věku 3-4 let dochází během procházky a

exkurze. V procesu pozorování zvířat, ptáků, rostlin, hmyzu a

děti. Děti se seznamují s pojmem živá – neživá příroda.

Práce se slovní zásobou s dětmi zahrnuje rozvoj slov označujících konkrétní a

obecná zobecnění. V předškolním věku je vhodné takové formovat

generické pojmy, jako je nábytek, nádobí, oblečení, doprava, zelenina, ovoce, a to zejména

schopnost samostatně najít základní znaky se stává významnou,

zobecnit a vyjádřit výsledek zobecnění v řeči.

DĚKUJI ZA POZORNOST!!!

Jedním z podstatných ukazatelů harmonického rozvoje dítěte je jeho slovní zásoba – množství slov, které používá v procesu komunikace a učení.

Odborníci vypočítali, že ve věku jednoho a půl roku může slovní zásoba malých dětí obsahovat maximálně 50 slov a ve věku pěti let již děti plynule ovládají 2000–2500 slov. Důležitý je však nejen ukazatel kvantitativní (kolik slov dítě používá), ale i kvalitativní – jak moc rozumí významům slov, která používá, zda správně používá potřebné slovní tvary.

Proto je rozvoj slovní zásoby předškolních dětí velmi důležitým směrem v předškolním vzdělávání a výchově.

Rysy rozvoje slovní zásoby předškoláků

V počáteční fázi se slovní zásoba dítěte doplňuje především díky slovům, která často slyší v procesu každodenní komunikace s příbuznými.

Ve věku jednoho až tří let se dítě učí následující kategorie slov:

• názvy hraček, jména členů rodiny; slova označující prvky každodenního života, který dítě obklopuje (nádobí a lůžkoviny, nábytek, jídlo);
• slova prokazující znalosti o okolní přírodě: názvy povětrnostních jevů a ročních období, názvy nejběžnějších a snadno vyslovitelných rostlin a živočichů;

V tomto období schopnost dětí pracovat s emočně-hodnotící slovní zásobou (slovy označující emoční stavy, kvalitativní charakteristiky položek) je stále extrémně nízká.

Ve věku 4-5 let dochází k výraznému skoku nejen v kvantitativním obsahu slovní zásoby (1500-2000) slov, ale i v jeho kvalitativním obsahu. Dítě začíná aktivně využívat následující tematické skupiny:

• slova označující prožitky a pocity: veselý, smutný, radostný;
• hodnotit předměty a jevy podle jejich kvalitativních charakteristik: vysoký, horký, těžký;
• vyzkoušet si tvoření slov pomocí zdrobnělých tvarů slov: maminko, miláčku. Tvarové tvary slov jednokořenových slov, např. tvary označující zvířecí mláďata: kočka - kočka - kotě, kachna - káčátko, husa - housátko atd.;

Ve věku 5–6 let může být kvantitativní zásoba slovní zásoby předškoláka již asi 3000–4000 tisíc slov, přičemž v jejím kvalitativním obsahu dochází také k dalšímu průlomu. Předškolák začíná používat následující skupinu pojmů:

• slovní zásoba označující časové intervaly: hodiny, dny v týdnu, minuty, měsíce. Slova popisující kategorii prostoru: nahoře - dole, vpravo - vlevo;
• jednoduché a složené číslovky (jedna, pět, dvanáct, dvacet);
• slova označující kategorie společenských věd: lid země, Vlast, práce, národní armáda, stát;

Pozorováním vývoje slovní zásoby předškoláků odborníci určili zásadní body, kterým je třeba věnovat pozornost.

Funkce doplňování slovní zásoby dětí různými druhy slovních druhů

Nejrychlejší a nejochotnější děti začínají používat podstatná jména a slovesa, což jim umožňuje snadno označovat předměty a akce, které se s těmito předměty provádějí. Ale tak důležitou část řeči, jako je přídavné jméno, používají předškoláci s nevolí. Mezitím aktivní používání přídavných jmen umožňuje učinit řeč krásnou a bohatou, umožňuje skládat běžné věty a plnohodnotné řečové konstrukce. Proto je nutné, aby rodiče věnovali větší pozornost popisu znaků předmětů a jevů, jejich kvalitativním charakteristikám.

Aktivní a pasivní slovní zásoba

Často se stává, že děti dané slovo znají, ale v řeči ho nepoužívají. Je to dáno tím, že si zcela jasně nepředstavují významy těchto slov a rozsah jejich použití. Proto je důležité sledovat přítomnost „mrtvých“ slov ve slovní zásobě předškoláka a „překládat“ je z pasivního slovníku do aktivního.

K tomu potřebujete:

• Vysvětlete význam slova „mrtvé“ a několikrát ho jasně vyslovte. Aktivujete tak nejen sluchový mechanismus vnímání informací, ale i pohybový aparát, to znamená, že výslovnost slova se zafixuje v paměti řečového aparátu toho, kdo ho vyslovuje.
• Používejte slovo častěji ve správné situaci. Je také žádoucí vybrat linky literární práce ve kterém se toto slovo používá a jeho význam je z kontextu snadno pochopitelný.

K interpretaci významu nového slova můžete použít antonymní významy. Některým dětem je snazší zapamatovat si informace, když vycházejí z „opaku“, tedy z opačného významu slova.

Rozvíjení slovní zásoby předškoláka

Čtení s dítětem

Při čtení nahlas předškolákovi věnujte pozornost následujícím bodům:

• Vyslovujte slova jasně a zřetelně, dodržujte správné umístění přízvuku a artikulace.
• Nezapomeňte vysvětlit významy neznámých slov nalezených v textu, věnujte pozornost jejich výslovnosti, v případě potřeby opakujte nová slova další den a požádejte dítě, aby vysvětlilo jejich význam.

Čtení knih zajistí plnohodnotný rozvoj slovní zásoby předškolních dětí a je velmi důležité, aby děti čtení knih milovaly.

Poskytnete nejen kvalitní zdroj doplňování jeho slovní zásoby, ale přispějete i k rozvoji gramotnosti psaní.

Bude to dáno prací vizuální paměti – často děti, které hodně čtou, píší správně, aniž by se obtěžovaly znát pravopis. Jednoduše „vyfotografují“ správný pravopis slova a jeho správnou verzi zanechají ve vizuální paměti.

Hry a úkoly na rozšíření slovní zásoby

"Dirigent"- během procházky zavřete oči a požádejte miminko, aby bylo vaším „průvodcem“ a popsalo vám co nejpřesněji, co kolem sebe vidí. Úkol můžete zkomplikovat tím, že dítě požádáte, aby pokud možno nepoužívalo stejná slova.

Míčové hry umožňují nejen rozšiřovat slovní zásobu dětí, ale také rozvíjet logické myšlení, zobecňovat znalosti v oblasti slov různých lexikálních skupin.

"Pojmenuj zvířata"- Hostitel střídavě hází míček dětem. Úkolem dítěte je chytit míč a odpovědět pojmenováním nějakého zvířátka. Ty děti, které nemohly pojmenovat zvíře, když na ně přišla řada, jsou ze hry vyloučeny. Vítězem se stane hráč, který vydrží nejdéle tím, že pojmenuje nejvíce zvířat.

Stejnou verzi hry lze použít k upevnění znalostí slov z jiných obecných kategorií: „doprava“, „ovoce“, „zelenina“, „rostliny“ atd.

"Kde kdo bydlí?"- hostitel, házející míč dětem, klade otázky:

Kdo žije v díře? - / krtek, myš, liška, ježek /.

Kdo žije v řece? - / žába, ryba, vydra /.

Kdo žije v moři? - /velryba, chobotnice, delfín, medúza/.

Tato hra dětem nejen rozšíří slovní zásobu, ale také posílí jejich znalosti o okolním světě.

"Velký malý"

Cvičíme dovednost tvoření slovních tvarů s deminutivním významem. Vysvětlete dítěti na příkladu, jak se získávají tato slova: židle-vysoká židle, vidlička-vidlička, klíč-klíč, jablko-jablko. Házení míčku dítěti pojmenujte slovo, ze kterého by mělo vytvořit zdrobnělinu. Zpočátku mu dejte na splnění tohoto úkolu dostatek času, nespěchejte.

Existuje spousta úkolů, které vám umožní efektivně doplňovat a rozvíjet slovní zásobu předškoláků, vyberte si z nich ty, které přinesou potěšení malým studentům. Mobilním dětem je například lepší nabízet úkoly s míčem, flegmatiky a pozorovatele – úkoly popisného charakteru, zahrnující rozbor jevů, předmětů a situací.

Včasný rozvoj slovní zásoby předškolních dětí jim umožní snadno zvládnout dovednosti správné souvislé řeči a přispěje také k harmonickému rozvoji jejich intelektu a logického myšlení do budoucna.

Lektorka, specialistka centra dětského rozvoje
Družinina Elena

Logopedické lekce pro doplnění slovní zásoby dítěte:

Obsah

Úvod
Alalia je jednou z nejzávažnějších vad řeči, při které je dítě prakticky zbaveno jazykových prostředků komunikace: jeho řeč se netvoří samostatně a bez logopedické pomoci. Alalia může být motorická nebo senzorická. Senzorická alálie ve své čisté podobě je poměrně vzácná, proto se naše práce zaměřuje na problematiku tvorby slovní zásoby u dětí s motorickou alálií.

Ve studiích řady autorů (G.S. Gumennaya, V.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina, S.N. Shakhovskaya, A.V. Yastrebova a další) je poznamenáno, že děti mají potíže s motorickou alálií lexikální vzorce jejich rodného jazyka. Problém rozvoje slovní zásoby alalikských dětí tedy zaujímá v moderní logopedii důležité místo a zvláště aktuální je otázka stavu slovníku u různých poruch řeči a metodiky jeho rozvoje.

Než začnete analyzovat rysy slovní zásoby a její formování u dětí s motorickou alálií, musíte pochopit, co je slovník. Slovník jsou slova (základní jednotky řeči) označující předměty, jevy, akce a znaky okolní reality. Rozlišujte pasivní a aktivní slovní zásobu. Pod pasivním slovníkem se rozumí možnost porozumění slovům, pod aktivním - jejich použití v řeči. Úroveň rozvoje slovní zásoby je určena kvantitativními a kvalitativními ukazateli.

Cílem práce je studovat rysy tvorby slovní zásoby u dětí s motorickou alálií.

Předmětem je slovní zásoba dětí Alalik.

Předmětem je práce na vývoji slovníku s aláliemi.

V souladu s tímto cílem byly řešeny následující úkoly:

1. Analyzovat proces tvorby řeči a slovní zásoby u dětí v normě.

2. Ukažte rysy rozvoje pasivní a aktivní slovní zásoby u dětí Alalik.

3. Prostudovat směry a metody tvorby slovníku u dětí s motorickou alálií.

4. Systematizovat praktické úkoly podle cílů tříd s dětmi-alaliky 2. stupně rozvoje řeči.

Při práci jsme použili materiály z naučné a odborné literatury.

Mezi studiemi vyzdvihneme práci V.A. Kovshikova "Expresivní alálie", která důsledně a plně prezentuje všechny oddíly nauky jedné z nejzávažnějších a nejtrvalejších forem patologie řečové aktivity - expresivní alálie.

V praktické části práce jsme využili úspěchy logopedů-praktiků T.V. Bashinskaya, N.S. Žukova, T.V. pátky.

Kapitola 1
1.1. Rozvoj pasivní slovní zásoby
Při zkoumání fází duševního vývoje dětí Stern poprvé systematicky sledoval formování řeči. Poté, co v tomto procesu vyčlenil několik období, zdůraznil, že nejdůležitější z nich je to, které souvisí s tím, že děti objevily význam slova, že každý předmět má své vlastní jméno (dítě takový objev učiní asi při rok a půl). Toto období, o kterém Stern poprvé mluvil, se později stalo výchozím bodem pro studium řeči téměř všech vědců, kteří se tímto problémem zabývali. Poté, co Stern vyčlenil pět hlavních fází vývoje řeči u dětí, je podrobně popsal, ve skutečnosti vytvořil první standardy ve vývoji řeči u dětí mladších 5 let. Identifikoval také hlavní trendy určující tento vývoj, z nichž hlavním je přechod od pasivní řeči k aktivní řeči a od slova k větě.

Vědci rozlišují různý počet fází vývoje dětské řeči, jinak je nazývají, u každého udávají jiné věkové hranice. Například A.N. Leontiev zavádí čtyři fáze vývoje dětské řeči:

1. - přípravná - do 1 roku;

2. - předškolní fáze počátečního osvojování jazyka - do 3 let;

3. - předškolní - do 7 let;

4. - škola.

V každé z etap lze rozlišit dva důležité body: rozvoj pasivní slovní zásoby a rozvoj aktivní slovní zásoby.

Na základě rozboru odborné literatury charakterizujeme utváření a rozvoj aktivní a pasivní slovní zásoby v různých fázích vývoje dítěte.

Segment ontogeneze od narození do 12-14 měsíců. obvykle se kvalifikuje jako preverbální nebo preverbální.

Možnost rozvoje porozumění řeči (pasivní slovní zásoba) v prvním roce života je dána úrovní zrakového a sluchového vnímání.

Děti si hned neosvojí porozumění slovu v plnosti jeho významu a zvuku. V prvním roce života je jméno předmětu u dítěte spojeno s akcemi prováděnými s tímto předmětem, místem, kde se nachází. To vše je obsaženo ve slově – názvu.

Do konce prvního roku je možné naučit dítě vyslovovat slova - jména osob a předmětů, to znamená slova, která mají význam („strýc“, „teta“, „Katya“, „kaše“, „voda“, „kajka“ a další). Výuka začíná tím, že dítě nejprve naučí rozumět slovu – nazvou předmět tak, aby na něj ukázal. Poté toto slovo vysloví a dbají na to, aby ho dítě zopakovalo.

Dítě si tak hromadí slovní zásobu, kterou může vyslovit ve smysluplné situaci. Tato slova se týkají tváří, skutečných předmětů, hraček, obrázků na obrázku. Slova nabízená dítěti musí mít elementární zvukovou skladbu. To znamená, že musí být k dispozici pro výslovnost. Takové aktivity jsou velmi důležité pro rozvoj samostatné řeči dítěte.

Děti na konci prvního roku života rozlišují kontrastní slova (míč - medvěd, panenka - autíčko), ale slova podobná zvukově (medvěd - miska, míč - šátek) se ještě nerozlišují.

U dětí ve věku jednoho a půl roku je již možné vyvinout spojení mezi předměty, činy a slovy, která je označují. Na základě tohoto spojení se u dítěte rozvíjí primární orientace v prostředí, schopnost provádět některé jednoduché úkony (ukázat, dát, sednout, na), vyslovovat smysluplná slova [Viz: 9].

Od jednoho a půl roku je možné porozumět verbálnímu vysvětlení dospělého, osvojit si znalosti a hromadit nová slova.

Druhý rok života dítěte je obdobím intenzivního formování všech aspektů řeči, zejména jejího porozumění. Od porozumění jednotlivým slovíčkům a krátkým frázím prochází dítě cestou k naplňování slovních pokynů dospělého, včetně několika úkonů, k pochopení jednoduché zápletky v představeních - dramatizacích a obrázcích. Porozumění řeči dětmi do 1 roku 6 měsíců - 1 rok 8 měsíců u nich výrazně předbíhá vývoj aktivní řeči. Při správné výchově jsou zde však pozorovány závažné změny.

Rozvíjení pasivní slovní zásoby je dáno především širokým seznamováním se s předměty, které dítě obklopují, prohlížením obrázků, které jsou obsahově přístupné. Dítě ve druhém roce života se také učí názvy akcí. Jsou to ty, které dělá sám nebo opakovaně pozoruje, jak je provádějí dospělí, pokud jsou naznačeny slovy. Děti by měly věnovat pozornost, zejména po 1,6 měsíci, vlastnostem, podmínkám, účelu některých předmětů: „Podívej, já mám malý míč a ty ho máš velký“, „Kissel je červený, sladký“. Děti samy ve druhém ročníku tyto znaky ještě neumí pojmenovat.

Pozitivním předpokladem, který přispívá k utváření a komplikaci porozumění řeči, je zlepšení orientační činnosti.

U dětí druhého roku života lze již pomocí slova zrakovou orientaci nejen vyvolat, ale i podpořit: „Kde je náš kohoutek? Podívejte se!", vytvořte výběrové kritérium, posílejte diferenciaci: "Ne, to není kohoutek, to je lala, podívejte se blíže, kde je kohout."

Rozvoj pasivní slovní zásoby tedy přímo souvisí s kognitivní činností dítěte a podmínkami vnějšího prostředí.
^ 1.2. Aktivní rozvoj slovní zásoby
S výskytem prvních slov u dítěte začíná fáze vytváření aktivní řeči. V této době má dítě zvláštní pozornost na artikulaci ostatních. Po mluvčím velmi a ochotně opakuje a slova sám vyslovuje. Miminko si přitom zvuky plete, přeskupuje, zkresluje, snižuje.

První slova dítěte mají zobecněnou sémantickou povahu. Stejným slovem nebo zvukovou kombinací může označovat jak předmět, žádost, tak pocity. Například slovo Ovesná kaše může znamenat v různých časech tady je kaše; dej mi kaši; horká kaše. Nebo slovo Táto Může znamenat přišel táta; žádný táta; tati, pojď atd. Miminku můžete porozumět pouze v situaci, ve které nebo o které se odehrává jeho komunikace s dospělým. Proto se takové řeči říká situační. Dítě doprovází situační řeč gesty a mimikou.

Od roku a půl získává slovo zobecněný charakter. Je možné porozumět slovnímu vysvětlení dospělého, asimilovat znalosti, hromadit nová slova. Během druhého a třetího roku života má dítě výraznou akumulaci slovní zásoby.

Nejčastější údaje o rychlém rozvoji slovní zásoby dětí v předškolním období: do 1 roku 6 měsíců. - 10-15 slov; do konce 2. ročníku - 300 slov (na 6 měsíců cca 300 slov); do 3 let - asi 1000 slov (tedy asi 700 slov za rok).

Významy slov jsou stále více definovány. Počátkem třetího roku života si dítě začíná utvářet gramatickou stavbu řeči. Díky rozvoji imitace se v řeči dětí objevují krátké fráze, dítě používá slova z různých důvodů a řeč se rozvíjí jako prostředek komunikace s dospělými.

Kromě vyslovování smysluplných slov v různých situacích existuje u dětí jak při samostatné činnosti, tak při napodobování dospělého jakási „hra se slovy“.

Na konci druhého roku a zejména ve třetím roce života se tato „hra se slovy“ mění v jakousi slovní tvorbu. Děti od 1,5 do 4,5 roku a někdy i později rády vysloví slovo, často zkomolené a nesmyslné, jen proto, že se jim líbí hlásky, ze kterých se skládají.

Dětský slovník se doplňuje, objevuje se stále více slov, která označují nejen předměty a jednání, ale také vlastnosti a vztahy mezi předměty, které jsou dětem přístupné, například příslovce (tam, tady, kde, tam a další).

Objevují se v řeči dětí a pronominální, kvantitativní pojmy (mnoho, jeden a další), samostatná přídavná jména (velký, malý, dobrý, špatný). Lehká slova - onomatopoeia (tu - tu, mu - mu) se nahrazují správnými (auto, kráva).

Ve třetím roce života si děti nejen výrazně rozšiřují slovní zásobu běžně užívaných slov, ale zvyšuje se i slovotvorba, která vznikla na konci druhého roku života. Dítě mění intonaci, jako by si hrálo se slovy, vyslovuje je v různých kombinacích, bere na ně říkanku: „Natka – Karpatka“, „Svetka – Karbetka“.

Pokračuje 3 až 7 let rychlý nárůst slovní zásoba. Aktivní slovní zásoba dítěte ve věku 4-6 let dosahuje 3000-4000 slov. Jedná se především o slova hlavní slovní zásoby jazyka, tedy běžně užívaná slova nezbytná pro komunikaci. Úroveň vývoje řeči předškolních dětí je různá. Některé děti mohou volně používat slovní zásobu; jiní mají malou aktivní slovní zásobu, i když značnému počtu slov dobře rozumí (pasivní slovní zásoba).

V raném a středním předškolním věku se děti na základě hromadění představ o jednotlivých předmětech učily předměty kombinovat podle jejich účelu a vlastností, osvojovat si druhové a rodové pojmy (medvěd, liška, zajíc - zvířata; pohár, talíř - nádobí).

Často děti stále špatně rozumějí nebo používají slova. Například analogicky s účelem předmětů říkají místo nalít z konve"nalít", místo lopatka„bagr“ atd. Zároveň takový jev ukazuje na „smysl pro jazyk“. To znamená, že u dítěte roste prožitek verbální komunikace a na jejím základě se formuje cit pro jazyk, schopnost tvořit slova.

Děti čtvrtého roku života používají jednoduché a složité věty. Nejčastější formou výroků v tomto věku je obyčejná jednoduchá věta („Oblékl jsem panenku do tak krásných šatů“).

V pátém roce života děti poměrně volně používají strukturu složitých a složitých vět („Když jsme pak šli domů, dali nám dárky: různé sladkosti, jablka, pomeranče“; „Nějaký chytrý a mazaný strýc koupil kuličky, vyrobil svíčky, házeli je na oblohu a dopadl ohňostroj).

Od tohoto věku se výpovědi dětí podobají krátký příběh. Během rozhovorů jejich odpovědi na otázky obsahují stále více vět.

V pěti letech děti bez doplňujících otázek skládají převyprávění pohádky (příběhu) o 40-50 větách, což svědčí o úspěchu ve zvládnutí jednoho z obtížných druhů řeči - řeči monologické.

V předškolním období se postupně formuje kontextová (abstraktní, generalizovaná, bez zrakové opory) řeč. Kontextová řeč se objevuje nejprve, když dítě převypráví pohádky, příběhy, pak při popisu některých událostí z jeho osobní zkušenost, jeho vlastní zkušenosti, dojmy.

Proces osvojování slovníku úzce souvisí s osvojováním pojmů, a proto má specifické rysy.

Za jeden z nich lze považovat obsah slovníku dětí. Díky vizuálně efektnímu a vizuálně-figurativnímu charakteru myšlení dítě ovládá především názvy vizuálně prezentovaných nebo přístupných skupin předmětů, jevů, vlastností, vlastností, vztahů, které se ve slovníku dětí odrážejí poměrně široce.

To také vysvětluje buď absenci takových slov, která označují abstraktnější pojmy ve slovníku předškoláků, nebo zkreslení jejich významu.

Dalším rysem je postupné osvojování významu, sémantického obsahu slova. Jelikož se u předškolního dítěte ještě nerozvinulo pojmové myšlení, nemůže být v určité věkové fázi pojmový význam slova, které ovládá. Dítě slovo nejprve odkazuje pouze na konkrétní předmět nebo jev. Takové slovo nemá obecný charakter, pouze dítěti signalizuje o konkrétním předmětu, jevu nebo způsobuje jeho představy.

Slovní zásoba dítěte předškolního věku se rychle rozrůstá nejen na úkor podstatných jmen, ale i sloves, zájmen, přídavných jmen, číslovek a spojovacích slov. V.S. Mukhina zdůrazňuje, že „samotný nárůst slovní zásoby by neměl velký význam pokud dítě nezvládlo schopnost spojovat slova do vět podle zákonů gramatiky. V předškolním věku tedy probíhá souběžně rozvoj slovní zásoby a gramatické stavby řeči.

Ve školním věku (od 7 do 17 let) dochází k cílevědomé restrukturalizaci řeči dítěte - od vnímání a rozlišování hlásek až po vědomé používání všech jazykových prostředků.

Když tedy mluvíme o fázích formování dětské řeči a obsahu každého z nich, obrátili jsme se k periodizaci A.N. Leontiev jako jeden z nejpohodlnějších a vědecky podložených.
^ Kapitola 2
Alalia patří do kategorie organických poruch řeči centrálního charakteru. V současné době se termínem „alalia“ označuje „těžká porucha řeči způsobená nedostatečností nebo poškozením řečových oblastí v levé dominantní hemisféře mozku, která se vyskytovala ještě před vytvořením řeči, tzn. do 1-2 let života dítěte. Příčiny alálie jsou různé. Většina autorů poukazuje na zánětlivé nebo traumatické léze mozku, alimentárně-trofické metabolické poruchy jak in utero nebo přirozené, tak v raném období života dítěte.

V literatuře existují různé klasifikace alálie. Budeme se držet následující klasifikace: alálie může být motorická nebo senzorická.

Motorická (expresivní) alálie je „porucha jazyka charakterizovaná porušením asimilace v ontogenezi expresivní řeči inventáře jazykových jednotek a pravidel jejich fungování, která se v procesu generování řeči projevuje nemožností, resp. nesoulad produkce gramatických, lexikálních a fonematických operací s úplnými nebo relativními bezpečnými sémantickými a motorickými (artikulačními) operacemi“.

Popisující vývoj motorické alalik řeči, N.N. Traugott identifikoval tři fáze:

Fáze 1 – dítě vlastní pár slov, z nichž některá mají charakter dětské řeči (whoa, yum-yum atd.);

2. fáze – dítě má k dispozici více slov, ale tato slova jsou často silně zkomolená. Slova charakteristická pro první dětské blábolení jsou často zachována. Občas se také objeví jednotlivá slova, která si dítě samo vymyslelo a několik let je používá. S malou slovní zásobou má alalik tendenci velmi rozšiřovat význam slov. V této fázi se často objevuje fráze o 2-3 slovech, ale konstrukce fráze je zvláštní: některá slova jsou nahrazena výrazy obličeje, zakončení případů chybí, je zde úplný agramatismus;

Fáze 3 - alalik má již poměrně bohatou slovní zásobu, jejíž význam byl objasněn a specializován: žvatlavá slova mizí, zkreslení se zmenšuje. Agramatismus je poněkud vyhlazen, v řeči se objevují předložky, předpony a spojky. Často v této fázi alalik správně formuluje krátké fráze každodenního významu [Viz: 17, s. 3-6].

Vývoj řeči u dětí s motorickou alálií jde různými cestami, nicméně jediné, co je neměnné a společné všem, je, že zpočátku vystupuje do popředí chudoba slovní zásoby, pak agramatismus, komolení slov, později neschopnost pracovat se slovy, potíže se souvislou řečí.

Specifické rysy slovní zásoby dětí s motorickou alálií E.F. Sobotovich vysvětluje „nestabilitu zvukových obrazů slov, obtížnost jejich vybavování a udržení slabikové řady“. Chudoba aktivní slovní zásoby dětí se projevuje neschopností vybírat známá slova ze slovní zásoby a správně používat známá slova v řeči. Tento typ porušení je typický, když je stejný objekt v určitých situacích nazýván odlišně.

Slovní zásoba u dětí s motorickou alálií se vyvíjí pomalu, zkresleně a v řečové praxi se používá nesprávně. Chudoba lexikálně-sémantických prostředků vede k nejrůznějším substitucím ve smyslu podobnosti, souvislosti, kontrastu (maže - myje, sekera - kladivo, pohár - sklenice atd.). Častěji se substituce odhalují podle vnějších znaků objektu, méně často - na základě funkce (vnitřních znaků). Záměny slov významem obvykle charakterizují více vysoká úroveň vývoj řeči dítěte. Jak stanovil V.K. Vorobieva (1985), významová difuznost a substituce se častěji projevuje při použití sloves než podstatných jmen. Děti neumí používat synonyma, antonyma, zobecňující slova. Jejich zásoba adjektiv a adverbií je úzká a monotónní. Ve všech fázích vývoje řeči se odhalují potíže s aktualizací slovníku, neschopnost dětí vybírat ze slovní zásoby a správně používat slova, která jsou pro daný výrok nejvhodnější a nejpřesnější.

Slovní zásoba dětí je omezena na každodenní témata, je kvalitativně podřadná (odhaluje se nedovolené rozšiřování a zužování významů slov, jsou zaznamenány četné chyby v jejich používání), dítě neumí vysvětlit význam slov, neumí je používat slovotvorné nástroje.

Sekundárně a v menší míře u motorické alálie trpí působivá stránka řeči v jejím vývoji. S motorickou alálií je porozumění řeči adresované dítěti relativně neporušené. Zároveň T.B. Filicheva poznamenává, že pro děti Alalik jsou úkoly obtížné, které vyžadují porozumění:

- tvary podstatných jmen v jednotném a množném čísle: „Dej mi houbu a vezmi si houby pro sebe“, „Dej mi tužku“ a „Dej mi tužky“ – děti na tyto slovní požadavky reagují stejně; děti nekorelují číselné tvary sloves a přídavných jmen s různými situacemi: „Ukaž mi, o kom mluví a o kom plavou“, „Ukaž mi, kde je velká váza a kde jsou velké vázy“ atd.;

– mužský a ženský minulý čas: „Ukaž, kde Sasha namaloval letadlo a kde Sasha namaloval letadlo“ - děti nerozlišují mezi mužskými a ženskými formami; nerozlišujte mezi přídavnými jmény mužského, ženského a středního rodu: „Ukaž mi, kde je červený šátek, červená čepice, červený kabát“ atd.;

– jednotlivé lexikální významy: „Ukaž, kdo jde po ulici a kdo přechází ulici“ atd.;

- prostorové uspořádání předmětů, tedy obtížnost porozumění předložkám: "Polož pero na knihu, polož pero do knihy" atd.;

– navázání kauzálních vztahů.

Chyby při plnění takových úkolů se vysvětlují tím, že se děti zaměřují především na lexikální význam slov, z nichž se instrukce skládá, a neberou v úvahu gramatické a morfologické prvky (koncovky, předložky, předpony atd.), které objasnit význam. Spolu s tím lze pozorovat směs významů slov, která mají podobný zvuk.

Senzorická alálie – „porucha porozumění fonetickým prvkům řeči – řečová agnozie s neporušeným sluchem a přiměřeným vnímáním melodie řeči, intonací“. Senzorická alálie je způsobena poškozením temporálních oblastí mozku levé hemisféry (Wernickeovo centrum). Bezprostředními příčinami mohou být poranění hlavy, encefalitida.

Smyslová alálie je charakterizována závažným nedostatečným rozvojem vnímání řeči, v důsledku čehož je podruhé nedostatečně rozvinutá i vlastní řeč dítěte: „není vytvořeno spojení mezi slovem a předmětem (akcí), které označuje. Výzkumníci tento jev nazývají akupatie uzavření. U dětí se smyslovou alálií je zaznamenán fenomén echolalie - automatické opakování slov jiných lidí. Dítě, které nechápe význam, vyslovuje, reflektuje jako ozvěnu, slova a fráze. Echolally vyslovená není pochopena a není fixní.

U dětí se smyslovou alálií se při absenci porozumění stává jejich vlastní řeč nemožná nebo hrubě zkreslená. Děti ke komunikaci používají gesta a mimiku. Poslouchejte hudbu, selektivně se věnujte motivům. Ticho děti uklidňuje, zatímco hlasité rozhovory a křik je dráždí. Správně reagují na změnu intonace, aniž by rozuměli slovům-adresám. Hru doprovází modulované blábolení. Postupně se brblání vyvine v aktivní slovní zásobu, ale slova jsou vyslovována zkresleně po zvukové a strukturální stránce, pochopení významu slov je obtížné.

Je příznačné, že přítomnost slova v řeči smyslového alalika se ne vždy shoduje s jeho porozuměním řeči druhých (dítě samo používá slova dát-dát, bouchnout, spát, napít atd., a pokud obracíte se na něj s těmito slovy, nerozumí).

Dítě postupně začíná naslouchat okolním zvukům, některým z nich rozumět, korelovat je s určitými jevy okolního života. Jako reakce na řečové prostředí u dítěte S smyslovým nedostatkem se objevují útržky slov, emocionální výkřiky, které přímo nesouvisí se situací, ale svědčí o jeho řečové aktivitě. V průběhu vývoje se pak postupně objevuje situační stabilnější chápání a používání jednotlivých slov a jednoduchých frází. V žvatlání se rozlišují jednotlivá slova nebo jejich fragmenty, citoslovce, která vznikají mimo dosah situace. Význam slov, která dítě říká, je nestabilní. Přítomnost slov v aktivní slovní zásobě převyšuje pasivní slovní zásobu.

Ve slovech jsou zaznamenány četné chyby přízvuku, vyklouznutí ze zvuků, různé záměny zvuků a zkreslení ve struktuře slov. Ve většině případů nejsou zkreslení a záměny fixní, s každou další reprodukcí dítě přiznává novou verzi zkreslení. Slovní ekvivalenty (zvukové komplexy) ne vždy korelují s předměty. Deformace v expresivní řeči jsou důsledkem méněcennosti vnímání řeči vlastní a řeči druhých.

Děti se smyslovou alálií v přítomnosti vlastní řeči mluví lehce, plynule, bez napětí, nepřemýšlejí při výběru slov o přesném vyjádření myšlenek a stavbě vět, nevšímají si chyb, kterých se dopustily. Řečová produkce dětí zůstává mimo jejich vlastní kontrolu, dochází k neadekvátnosti toho, co je vyjadřováno, mluví se slovy a frázemi, které nesouvisejí se situací, postrádají význam. Je zaznamenána fragmentace řeči, ale to není způsobeno motorickými obtížemi dítěte, ale malým množstvím vnímání, s obtížemi při hledání správná možnost prohlášení.

Senzorická alálie je méně studována než motorická alálie. Do jisté míry je to dáno tím, že počet dětí s takovou poruchou je relativně malý a její rozpoznání a diferenciální diagnostika s jinými typy poruch je obtížná.

Při práci na překonání smyslové alálie se používají zrakové a motorické analyzátory, hmatově-vibrační vjem, kinestetické vjemy, chuť, čich a samozřejmě sluch, které jsou dávkovány jako poškozený článek. A.L. Bítová a E.N. Safronov nabízí následující program, který se skládá ze tří fází práce:

já Přípravná fáze zahrnuje vytváření motivace do tříd, dále pak potřebu komunikace (začlenění dítěte do kolektivu dětí). Rozvíjí také obecné smyslové, zrakové, sluchové, hmatově-vibrační a kinestetické vnímání, čich a hmat. Práce na řadách, sekvencích, prvcích kvantity, barevnosti a dalších elementárních zobrazeních, které budou později tvořit základ čtení, psaní a počítání, předchází práci na prvcích zvukové analýzy a prvcích globálního čtení založeného na artikulaci.

II. Hlavní etapou je práce na frázové řeči a její gramatické úpravě.

Na prvních dvou stupních se práce na sluchovém vnímání provádí pouze v hudebních třídách a ve skupině.

III. Poslední fází je práce na sluchovém vnímání, automatizaci a diferenciaci zvuků, práce na složitých gramatických strukturách.

Ve všech fázích práce (samozřejmě různými způsoby) se aktivně používají vizuální a motorické podpory a provádějí se práce se slovní zásobou.

Kapitola 3
^ 3.1. Obecné požadavky o vývoji řeči a tvoření slovníku

u dětí s motorickou alálií
Podle T.V. Pátek a T.V. Bashinskaya, pozitivní dynamika v motorické alalii je detekována, když se vezmou v úvahu následující faktory:

„Včasná diagnostika nedostatečného rozvoje a brzký start opravy;

– včasná prevence sekundárních vývojových odchylek;

– s přihlédnutím k normální ontogenezi;

- systémový dopad na všechny složky řeči s převažujícím důrazem na překonání lexikální a gramatické zaostalosti;

- diferencovaný přístup a zohlednění individuálních vlastností dítěte;

- formování řeči se současným dopadem na smyslově-intelektovou a afektivně-volební sféru;

- jednota utváření řečových procesů, myšlení a kognitivní činnosti“.

Pro rozvoj řeči dětí s motorickou alálií je nutné procvičovat komunikaci na úrovni přístupné dítěti: operace s jednotlivými slovy (ukázat, opakovat, pojmenovat), s frázemi, které nejsou spojeny sémantickým kontextem (porozumění otázky, odpovědi na ně v rozšířené podobě), s frázovým materiálem, jednotný sémantický kontext na pozadí emocionální a pro dítě sémanticky významné situace (požádejte o hračku, vyberte si druh činnosti atd.), s známý obrázek, hry využívající dialogickou a následně monologickou řeč, spoléhání se na vizualizaci i bez ní atd. d. objem a obtížnost lexikogramatického materiálu se postupně zvyšuje.

Práce na řeči souvisí s předmětově praktickou činností dítěte a vychází z ní. Dítě si rozvíjí uvědomování si vlastního jednání (sedím, chodím, nosím) i jednání druhých (Vova sedí, chodí, nosí; míč spadl, lampa svítí).

Pěstováním aktivní pozornosti, porozumění učí logoped dítě pozorně naslouchat do konce fráze, chápat odstíny lexikálních a gramatických tvarů, otázky, ve kterých se skrývají různé předmětové vztahy (Co jedí? Co jedí? jedí? Co jedí? Kdo si myje ruce? Proč si umývat ruce? atd.). Děti rozvíjejí vědomé pozorování nad používáním lexikálních a gramatických tvarů, intonací, porozumění flektivním vztahům, spojování slov v různých kombinacích, upevňuje se posloupnost slovesných a gramatických struktur.

Je důležité zapojit různé analyzátory – sluchové, zrakové, hmatové. Dítě musí pozorovat, poslouchat název předmětu nebo akce, udělat gesto označení nebo účelu, pojmenovat je samo atd. Díky tomu se v mysli dítěte objevují další spojení, materiál je pevněji fixován.

Herní forma práce se používá hlavně, protože vzbuzuje zájem, vyvolává potřebu komunikace, podporuje rozvoj napodobování řeči, motorických dovedností, poskytuje emocionální dopad, ale v některých případech je třeba takové děti naučit hrát, protože mohou nevytvářely herní akce.

Efektivní pro rozvoj řeči je využití rytmu a logorytmu, kdy hudba, slovo a pohyb v kombinaci v různých cvičeních formují motorickou a řečově-motorickou činnost, paměť, poskytují mezery v rytmickém, řečovém a osobnostním vývoji dětí.

Bez ohledu na fázi práce je dopad zaměřen na celý systém řeči: rozšíření, vyjasnění slovníku, vytvoření frázové a souvislé řeči, oprava zvukové výslovnosti, ale v každé fázi konkrétní úkoly a rysy obsahu práce se vyznačují.

V první fázi práce je hlavní věcí výchova k řečové činnosti, vytváření pasivní a aktivní slovní zásoby, přístupné porozumění a reprodukci. Pracuje se na jednoduchém dialogu, krátkém jednoduchém příběhu, nezvyklém, dále se tvoří rozšířené věty, psychofyziologické předpoklady pro řečovou aktivitu a počáteční dovednosti v komunikační situaci.

Ve druhé fázi se frázová řeč tvoří na pozadí složitosti slovníku a struktury fráze. Pracuje se na distribuci vět, jejich gramatické úpravě, na dialogu a příběhu popisného charakteru, tvoří se výpovědi jako hlavní jednotky řečového jednání.

Ve třetí fázi je hlavní formování souvislé řeči - zvláště složitá komunikativní činnost, komunikativní dovednosti, automatizace gramatických struktur [Viz: 13, s. 210-215].

V každé fázi se formují všechny aspekty řečové činnosti. Logoped by se přitom neměl nechat strhnout rychlým vývojem slovníku dítěte-alalik, ale postupně klást stále vyšší nároky na jeho výslovnost slov, dosahování správné slabičné struktury a správné zvukové výslovnosti, a zároveň k jejich správnému a přesnějšímu používání, kterého se dosahuje opakovaným používáním slova v různých situacích.

Vývoj slovníku je charakteristický tím, že se v dětské řeči objevují nové gramatické kategorie (slovesa, některá příslovce, zájmena). Logoped tato nová slova zavádí do řeči při hrách, při prohlížení obrázků je alalik slyší neustále a v běžném životě. Postupně je začne sám používat, v důsledku toho má krátkou každodenní frázi.

Hlavním úkolem při tvorbě slovníku bude práce na jeho dalším postupném obohacování, upevňování, zpřesňování a správném používání.

Používají se různé metody práce se slovní zásobou: přírodní (předvádění předmětů, akcí, obrázků, situací), verbální (korelace slova se známými slovy podobností, protiklady) atd. Hromadí se slovník různé části mluvený projev. Paralelně s asimilací slovní zásoby k tématům (hračky, zelenina, rodina atd.) se rozvíjí schopnost používat určitý gramatický tvar slov (jednotné a množné číslo, tvary pádů atd.).
^ 3.2. Rozvoj pasivní slovní zásoby
Logopedie začíná navázáním kontaktu s dítětem. Poté, co se od rodičů dozví, jaké hračky má dítě nejraději, logoped je přivede do třídy. Logoped při hře s dítětem mluví, snaží se mluvená slova emocionálně zabarvit, k tomu využívá intonačně-melodické prostředky ústní řeči.

Logoped postupně začíná pracovat na rozvoji paměti a pozornosti dítěte. Tato práce využívá i herní moment: ukáže se obrázek, ten se pak schová mezi ostatní obrázky a logoped ho spolu s dítětem hledá. Samotný proces hledání je doprovázen logopedem, ve kterém se opakovaně vyvolává požadovaný předmět, požadovaný obrázek. V procesu takové hry si dítě zvykne na hlas logopeda, začne na něj reagovat. V budoucnu se hra zkomplikuje: dítě si již musí pamatovat několik obrázků umístěných v určité sekvenci, a poté, co je logoped smíchá, tuto sekvenci obnovit.

V další fázi můžete najít stejné položky a položky, které se liší v jakémkoli detailu. Všechny hry musí být hrány na základě vizuálního analyzátoru. V průběhu tříd by měl logoped identifikovat možnosti vizuálního vnímání u dítěte, protože další práce na rozvoji sluchové pozornosti vyžaduje neustálé spoléhání se na vizuální analyzátor.

Zvukové hračky slouží k rozvoji sluchové pozornosti. Dítěti je ukázána hračka a zároveň slyší její zvuk. Poté je mu ukázána druhá hračka, jejíž zvuk je odlišný od té první (například kráva a kuře). Poté logoped vyzve dítě, aby určilo, která hračka dala „hlas“.

Při hře se znělými hračkami používá logoped zvukomalebnost, napodobující zvuk konkrétní hračky, a poté zvuk hračky zcela nahradí zvukomalebností. V důsledku toho dítě začne rozpoznávat a nacházet předmět podle hlasu logopeda. Navázání takového spojení umožňuje v budoucnu přistoupit k utváření předmětné korelace zvukových komplexů vyslovených logopedem: nejprve logoped používá onomatopoická slova: uuu (parní lokomotiva), rrr (letadlo) , aaa (plačící dívka), tru (kůň), mu (kráva) atd. atd. a později, ukazujíce ten či onen předmět, pojmenovává.

Současně s rozvojem porozumění oborovému slovníku se pracuje na rozvoji porozumění slovům-činům. Dítě dostává slovní pokyny složené ze sloves v rozkazovacím způsobu (dát, vzít, přinést, jít, položit, ukázat atd.). Zpočátku dítě reaguje pouze na intonačně-melodickou stránku slova: na pokyn k akci se dítě snaží provést, ale obsah akce se ukáže být náhodný. Teprve postupně začíná rozeznávat smysl pokynu a adekvátně ho provádět.

Přijetí provádění podrobných pokynů logopeda dětmi je vhodné zejména na samém začátku práce, kdy logoped potřebuje zjistit vady porozumění. Lze jej využít různými způsoby, například tak, že dítěti při prohlížení obrázků dáte provést podrobné úkoly: „Ukažte chlapci, jehož šátek je rozvázaný“; „Ukažte dívku, jak leze na kopec se saněmi,“ atd. Je vhodné uspořádat takovou hru, jako je například hra „rozkazy“, při které se ukáže, zda děti rozumí předložkám, zda znají názvy barev: „Přines červenou kostku“, „Polož zelená kostka v zásuvce stolu“, „Nasaďte gumičku na krabici“ atd.

V průběhu těchto lekcí si můžete ujasnit porozumění slovům, která nejsou dětem dostatečně známá.

Také pro rozvoj pasivní slovní zásoby můžete využít vyprávění a čtení pohádek a příběhů (pro školní děti).

Měly by se procvičovat ve třídě i mimo školu. V raných fázích je lepší vyprávět než číst, protože vypravěč má více příležitostí sledovat, jak mu posluchači rozumí, a měnit text a přizpůsobovat jej úrovni porozumění. Je užitečné mít po ruce obrázky, které ilustrují to či ono místo v příběhu nebo se uchýlit k rychlým náčrtům na tabuli.

Pro první čtení byste měli zvolit lehké, ale emocionálně bohaté příběhy a pohádky, jako jsou „Tři prasátka“, „Příběhy lišky Bystroušky“ atd. Není nutné okamžitě usilovat o to, aby děti pochopily všechny nové výrazy a obraty toho, co se říká nebo čte: je důležité, aby byl zachycen obecný význam.

Lekce čtení a vyprávění příběhů by také měly být využity ke stimulaci Alalika k mluvení. Za tímto účelem po přečtení příběhu logoped položí otázku na text, na kterou může dítě odpovědět jedním slovem, kývnutím hlavy nebo mimikou.

Chcete-li zjistit, kolik jste se toho, co čtete, naučili, musíte si procvičit ilustrovanou kresbu, modelování a dramatizaci. Dítě by si mělo postupně zvykat na to, že po vyprávění či přečtení by se mělo vyjasnit, jak moc zachytilo smysl čteného – to ho přiměje naslouchat pozorněji a aktivněji.
^ 3.3 Aktivní rozvoj slovní zásoby
Při tvorbě aktivního slovníku se používají verbální techniky (korelace slova se známými slovy podobností, protiklady). Hromadí se slovní zásoba různých částí řeči.

Typy práce na slovníku:

Výběr objektů pro akci (kdo létá, běží),

Pojmenování částí celku (kolo, světlomet),

Výběr jednokořenových slov (les - lesník),

Hádání položky z popisu

Výběr synonym, antonym, zdrobnělin atd.

Při provádění akcí s předměty je děti verbalizují: piji mléko, nalévám mléko do láhve, foukám na mléko atd. Rozvíjejí schopnost odpovídat na otázky a ptát se jich, vymýšlet věty ke slovu, klíčová slova, sérii obrázků, vytvářet hádanky o předmětech atd.

Jednou z forem práce se slovní zásobou je hra obrázkového loto. Můžete hrát různými způsoby. Pokud jsou slova dětem povědomá, logoped potichu vyjme obrázky a ukáže je dětem a dítě, které má hrací karta odpovídající kresba, měla by to nahlas volat, například "kočka", nebo pokud možno: "Mám kočku." Pokud je slovo žákovi neznámé, logoped ho zvolá nahlas a žák zopakuje.

V této fázi je také vhodné zavést zapamatování potřebných slovíček prostřednictvím individuálního i hromadného opakování a sestavování slovníků (pro školní děti). Tato pomocná cvičení jsou dobrá pouze tehdy, když jsou předměty samotné pro děti nové a zajímavé, nebo když je logoped dokáže zaujmout. Zatímco si tedy děti například zvykají na třídu a učební pomůcky, je vhodné zapamatovat si vhodná jména a zároveň děti seznamovat s rysy předmětu.

Takže když si zapamatujete slovo „křída“, musíte dětem ukázat křídu jinou barvu, je třeba ukázat různé vlastnosti křídy atp. Zájem o tento typ práce můžete zvýšit tím, že vyzvete děti, aby vytvořily vhodné náčrty: „nakreslete vše, co máte v penálu“, „pojmenujte vše, co jste nakreslili!“

Alalik zapamatovat si slovo je velmi obtížné a vyžaduje spoustu cvičení. Obtížnost zapamatování slova je vyjádřena v alalik ve dvou formách:

1. První spočívá v křehkosti stavby slova, tendenci přeskupovat slabiky a nahrazovat některé slabiky jinými, tedy k tomu, čemu se říká parafázie.

2. druhá obtíž: slovo je spojeno pouze se situací, ve které bylo dáno, a nepřenáší se na ostatní. Takže například opakovaným pojmenováním slova „kočka“ při hře loto nemusí být alalik schopen pojmenovat kočku při prohlížení obrázků, nebo, což se stává nejčastěji, nemůže odpovědět na odpovídající otázku (například: na otázka "kdo chytá myši?"). Zároveň je otázka pochopena, protože dítě na ni může odpovědět mimikou, obrázkem nebo ukázat odpovídající obrázek. Zároveň platí, že čím jasnější jsou dojmy z předmětu, tím snáze jej alalik pojmenuje.

Pro lepší zapamatování slova je nutné je dávat v různých situacích, působit na všechny analyzátory, používat nejpůsobivější techniky.

Je nutné mít jednotlivé slovníky – alba s obrázky znázorňujícími význam nově osvojených slov. Následně, až se děti naučí číst, bude možné kresby opatřit vhodnými nápisy.

^ 3.4. Praktické úkoly zaměřené na formaci

Slovník dětí Alalik
Analýza metodologické literatury nám umožnila v závislosti na cílech tříd (rozvoj aktivní nebo pasivní slovní zásoby) systematizovat různá cvičení s alalikovskými dětmi druhého stupně rozvoje řeči.

^ Rozvoj pasivní slovní zásoby

Navržené úkoly pro rozvoj porozumění řeči jsou určeny dětem, které vlastní nějakou pasivní podmětovou a slovesnou slovní zásobu. Porozumění řeči na této úrovni vývoje řeči se často vyznačuje nepřesností.

Je žádoucí, aby se děti naučily rozlišovat mezi počtem předmětů (mnoho - málo - jeden), velikostí (velké - malé), chutí (sladké - slané), jakož i jejich prostorovým uspořádáním, pokud jsou tyto předměty na místech známých dítě. Pokud dítě tvrdošíjně nekoreluje barvu nebo velikost se svým slovním označením, pak je nutné omezit se na porovnávání předmětů podle jejich barvy nebo velikosti a odložit práci se zapamatováním názvů barev na později.

Zvláštní pozornost by měla být věnována výuce dětí rozlišovat gramatické tvary jednotného a množného čísla některých podstatných jmen a sloves. Musíte však vědět, že takové úkoly jsou k dispozici pouze tehdy, pokud mají vytvořené představy o počtu položek: jedna - mnoho.

Cvičení 1. Naučte děti poznávat předměty podle jejich účelu.

Vzorek. "Ukaž, co budeš jíst", "Ukaž, co si dáš na hlavu, až půjdeš na procházku", "Ukaž, čím si budeš čistit zuby?", "Ukaž, čím nakreslíš dům" ?" atd.

Úkol 2. Naučit děti poznávat předváděné hračky (předměty nebo zvířata) podle popisu.

Na stole jsou hračky: míč, kočka, ptáček. Logoped nabízí hádat, o kom teď mluví: „Má načechraný ocas, hebké vlasy a dlouhý knír“ nebo: „Je kulatý, červený, dřevěný“ atd.

Úkol 3. Naučit děti spojovat slova jeden – málo – mnoho s odpovídajícím počtem předmětů. V podmínkách specializované mateřské školy pro děti s poruchami řeči lze tento úkol spojit s hodinami počítání.

Úkol 4. Naučit děti korelovat slova velký – malý s velikostí nabízených předmětů.

Úkol 5. Naučte děti rychle přecházet na ústní žádost z jedné akce na druhou:

A) bez předmětu:

Jdi - přestaň jdi - skoč

Sedni si - vstaň běh - běž

Lehni si - sedni běh - stop

Sed - letěj skok - běh

B) s předmětem nebo předměty:

- vezmi míč, zvedni ho, polož ho, dej ho Vovovi; vezmi obruč, zvedni ji nad hlavu, vlez do ní, dej si obruč k nohám.

Následující navrhované úkoly mají za cíl naučit děti rozlišovat mezi některými gramatickými tvary slov a také rozlišovat mezi slovy, která jsou zvukem podobná nebo podobná situaci v předmětu. Zpočátku se děti ve svém chápání řídí jazykovým kontextem celé otázky logopeda. Jakmile se děti naučí bez potíží rozumět a plnit všechny úkoly, může logoped postupně začít odstraňovat všechna pobízející slova a umožnit dítěti soustředit se na různé hlásky jednotlivých částí slova. Takové fázování není nutné, pokud logoped zjistí schopnost dětí rozlišovat gramatické tvary slov.

Cvičení 1. Naučit děti rozlišovat mezi slovy (podstatnými jmény), která mají podobný zvuk (pak se liší pouze jedním zvukem):

Vůz - trávník; koza - osel; mýdlo - Mila

Země je had; hlaveň - hrot; střecha - krys

Hrnec - prášek; poleno - koleno; nos - woz

Úkol 2. Naučte se rozlišovat slova (slovesa), která jsou zvukově podobná:

Kdo se nese a kdo se nese. Kdo plave a kdo jezdí.

Co visí a co stojí. Kdo kope a kdo kupuje.

Úkol 3. Naučte děti, aby si nepletly názvy akcí, které naznačují podobné situace:

Myje - myje - maže; nese - štěstí

Běhy - skoky; zametá – čistí

Lži - spí; šít - plést

Staví - opravy

Úkol 4. Naučit děti rozlišovat mezi názvy akcí, které mají opačný význam:

Zapni si kabát - rozepni si kabát, sundej klobouk - nasaď si klobouk;

Vezměte to - přineste to, namočte to, zmáčkněte to, zavažte to - rozvažte to, otevřete to - zavřete to, najděte to - schovejte to, vejděte do toho - vyjděte z toho, omyjte to - otřete to, zapněte to - vypněte to .

Úkol 5. Naučte děti porozumět činnostem znázorněným na obrázcích zápletky:

Sušení - utírání, oblékání - oblékání, koupání - koupání, ježdění - válení, mytí - mytí, obouvání - boty, houpání - pumpování, česání - česání.

Úkol 6. Naučit děti rozlišovat mezi významy předpon v trpných příčestích:

zabalené (-tak jako)- nasazeno (-tak jako) panenka, cukroví;

Svázaný (-tak jako)- rozvázaný (-tak jako) uzel, mašle, tkaničky;

zapnutý (-tak)- rozepnuto (-tak) kabát, límec;

oblečený (-A)- svlečený (-A) panenka, dívka, chlapec;

OTEVŘENO (-ah, -oh)- ZAVŘENO (-ah, -oh) okno, skříň, okno.

Úkol 7. Naučit děti určit podle gramatického tvaru slovesa, kdo vlastní prováděnou akci - jedné osobě nebo několika osobám:

Spící - spící létání - létání

Běhá - běh leží - leží

Goes - go lucky - drive

Sedni - sedni jízda - jízda

Worth - stojan nese - nese

^ Aktivace napodobování řeči

Zásadním momentem v logopedické práci s nemluvnými dětmi bude vytvoření potřeby napodobovat slovo dospělého. Imitativní řečové reakce mohou být vyjádřeny v libovolných zvukových komplexech. Logoped potřebuje vytvořit podmínky, ve kterých by dítě mělo chuť opakovaně vyslovovat (opakovat) stejné zvukové kombinace. Například na žádost logopeda dítě napodobuje křik zvířat a ptáků: „mu“, „ko-ko“ atd., řetězec těchto onomatopojí se prodlužuje na 3-4 slabiky. V tomto období vývoje řeči mohou děti pojmenovávat hračky, známé předměty, činnosti a také vyjadřovat své touhy či nechtěné zvukové formy pro ně dostupné.

"Trubka".

Řečový terapeut. Přišli jsme a posadili se (sedli na židli).

Hrajeme na trubku (přikládají ruce sevřené v pěst ke rtům).

Budeme foukat do naší trubky.

Děti. Tu-tu-tu, bu-bu-bu.

"Dům je malý, dům je velký."

Řečový terapeut. Medvěd má velký dům, oh, oh, oh (rozpaží ruce do stran).

Děti (rozzlobeně). Oh, oh, oh (zvedněte ruce nahoru).

Řečový terapeut. A zajíc má malého, ach, ach, ach (truchlivě).

Děti dřepnou, s výdechem sklopí hlavu, zakryjí si kolena rukama.

Děti (truchlivě). Ah ah ah.

Řečový terapeut. Náš medvěd šel domů (děti se kolébaly).

Děti (rozzlobeně). Ach ach ach.

Řečový terapeut. Jo a malý zajíc.

Děti (skok na dvou nohách). Ah ah ah.

^ Tvoření prvních tvarů slov

Poté, co děti mají potřebu napodobovat slovo dospělého, je nutné je přimět k reprodukci přízvučné slabiky a následně intonačně-rytmického vzorce jedno-, dvou-, tříslabičných slov (dítě umí reprodukovat zvukové složení slova přibližně). Důležitým úspěchem ve vývoji řeči bude schopnost dětí spojit dvě slova v jedné větě, například „Péťo, nech mě jít“ nebo „Dej mi míč“.

Děti se musí naučit vyjadřovat své touhy nikoli gesty, amorfními slovy nebo neměnnými podstatnými jmény v nominativním případě, ale v imperativní forma sloveso. Je třeba pamatovat na to, že některé děti nemohou okamžitě zvládnout slabikovou strukturu navrhovaných sloves, takže nejprve je přípustné vyslovovat pouze přízvučnou slabiku, ale v budoucnu by měly být reprodukovány alespoň dvě slabiky.

Doporučuje se používat tyto logopedické techniky: pojmenování předmětů nebo předmětových obrázků; prosím předejte, vezměte, dejte atd. předmět; vyjednávání frází zahájené logopedem s vizuální podporou předmětu nebo jeho obrazu; pojmenování akcí v rozkazovacím způsobu. Nezbytnou podmínkou je opakovaná výslovnost dětí naučených slov.

Cvičení 1. Naučte děti pojmenovávat známé tváře, předměty nebo obrázky předmětů. Vzorový lexikální materiál

1. Jména blízkých lidí, skládající se ze dvou slabik:

A) totéž: máma, táta, žena, Tata, Lyalya, strýc, chůva;

B) z různých slabik s důrazem na první slabiku: Vova, Nina, Valya, Nata, Tolya, Olya, Kolya, Tanya, Mitya, Vitya, Capa, Lena, Fields, Galya, Tom, Katya.

2. Jednoslabičná slova: mák, polévka, husa, koš, cibule, dům, hrudka, šťáva, čelo, nos, zahrada, podlaha, koule, židle, chléb, umyvadlo, ústa, les.

3. Dvouslabičná slova:

A) s důrazem na první slabiku: vata, nohy, ruce, kočička, moucha, zuby, ucho, boty, mýdlo, ryba, kaše, kožich, korálky, vosy, jáma, sáně;

B) s důrazem na druhou slabiku: pila, noha, ruka, voda, liška, koza, obličej, vejce.

4. Tříslabičná slova:

A) s přízvukem na druhé (střední) slabice: auto, malina, pes, lopata, vrána, kráva, panama;

B) s důrazem na první slabiku: bobule, kostky, strom;

C) s přízvukem na poslední slabice: mléko, hlava, boty, letadlo.

Úkol 2. Naučte děti „skládat“ slabiky na konci slov.

Mu-ka bab-ka paw-ka ut-ka vnučka

Ru-ka dud-ka zai-ka kartáč kniha-ka

Pojď kočka-ka-ka-ka my-ka tale-ka

Shu-ka mouse-ka gal-ka door-ka

Kožich padl-ka cel-ka

Sukně vidlička pták

pytel na klobouky

Bul-ka ban-ka

Úkol 3. Naučit děti spojovat naučená slova do dvouslovných vět typu: tázací slovo (kde) + jmenné podstatné jméno; ukazovací slova (toto, tady, tady, tam, tady) + nominativní pád podstatného jména.

Kde je zajíček? - tady je zajíček, tohle je noha, tady je zbraň

Kde je košile? - tady je tričko, tohle je pakomár, tady je hrnek

Kde je kavka? - tady je kavka, toto je lžíce, tady je moucha

Kde je hůl? - tady je hůl, toto je kočka, zde je drdol

To je malina, to je auto, to je lopata, to je letadlo. Atd.

Úkol 4. Naučit děti dávat příkazy (panenkám, hračkám, jejich kamarádovi) pomocí rozkazovacích sloves v jednotném čísle:

Jdi spát nosit chytit nechat vstát - sednout střílet

Sedni, pusť se podívej, zavolej můj skok vstaň

Jdi vyřezávat jatečně upravená těla zavolej stop dig šaty

Olověný rubín lehnout pil zpívat pomoc rostlině

Dobře napište, jestli lei vymazat

Wake dance run drink katai

Zátoka Katy otevřena

jít jíst blízko

Logoped zajistí, aby si dítě udrželo přízvučnou slabiku s jasnou výslovností konečné hlásky a a pak dvojhlásky ach ona . Jiné zvuky slov mohou být přibližné nebo nahrazené.

Úkol 5. Naučit děti spojit dvě slova v jedné větě: apel + rozkazovací způsob slovesa 2. osoby jednotného čísla.

Míšo, lehni si. Lehni si, Míšo. Skoč, zajíčku.

Nino, vem to. Spi, Lalo. Vstávej, Olyo.

Tati, spi. Napiš tati. Jez, Péťo.

Káťo, běž. Přestaň, Lalo. Napij se, Olyo.

Páni, pij. Posaď se, zlato.

Mami, vezmi si to. Lehni si, zlato.

Úkol 6. Naučit děti kombinovat slova: apel + rozkazovací způsob jednotného čísla sloveso + akuzativní podstatné jméno:

A) akuzativ podstatného jména se shoduje s tvarem nominativu: dát - míč; míč; houba.

B) akuzativ podstatného jména má koncovku -y: vezmi - panenku; pyramida; medvěd.

^ Herní techniky pro úkol - hra "Vyberte si hračku."

Děti se stávají v kruhu. Uprostřed kruhu je stůl, na kterém jsou rozložené hračky (míč, kostky, lopatka, panenka). Jedno z dětí hází míč druhému a ptá se: „Vova, dej mi míč (kostku)“, „Tanyo, dej mi panenku (lopatu)“ atd.

Dítě, které chytilo míč, musí splnit tuto žádost: položte míč na stůl, vezměte ze stolu jmenovanou hračku a řekněte: „Olyo, vezmi si míč“.

Úkol 6. Naučte děti používat infinitiv sloves: spát, chodit, hrát si, jíst, jíst, pít, prát, kreslit, zpívat, vyřezávat, skákat, uklízet a pak je spojovat do frází se slovy chci, jít, musím, dělat nemůžu.

^ Příjem hry k úkolu - hra "Hádej, kdo co udělá."

Na stole jsou panenky, různě oblečené podle toho, co budou dělat: panenka oblečená v kabátku, čepici nebo pyžamu; panenka sedící v zástěře se lžičkou v ruce; panenka s tužkou a kusem papíru atd.

Logoped vyzve dítě, aby hádalo, která z panenek má co dělat.

Vovo, ukaž mi, který z nich by měl jít spát. Dítě ukazuje na panenku v pyžamu.

Jak jí řekneš, aby šla spát?

Běž spát!

Správně. Kdo půjde na procházku? Ukaž mi. co jí řekneš?

Jít na procházku!

V této fázi logopedické práce na tvorbě slovníku by se alalikské děti měly naučit stavět syntakticky a gramaticky správné dvouslovné věty, jako je rozkazovací způsob slovesa jednotného čísla + akuzativ podstatného jména; rozlišovat nominativ a akuzativ některých slov; vyjádřit své touhy pomocí příslovcí modality může (musí, nesmí) + infinitiv jednotlivých sloves (pít, spát, chodit, jíst). Děti se musí naučit místo přízvuku v zapamatovaných slovech, reprodukovat rytmicko-intonační strukturu dvou- a nejlépe tříslabičných slov. Při porozumění řeči by děti měly korelovat předměty s jejich funkcí, pojmenovanou dospělým, poznávat známé předměty popisem jejich hlavních rysů, umět ukázat nebo v přístupné verbální formě odpovědět na otázky nepřímých případů kladené logopedem na podrobnosti spiknutí obrázků.
Závěr
Alálie se obvykle nazývá úplná nebo částečná absence řeči u dětí s dobrým fyzickým sluchem v důsledku nedostatečného rozvoje nebo poškození řečových oblastí v levé hemisféře mozku, ke kterému došlo v prenatálním nebo raném období vývoje dítěte.

V budoucnu, při zvládnutí řeči, se u takových dětí odhalí určité potíže: akumulace slovní zásoby je velmi pomalá, frázi tvoří obtížně, nesprávně. Existují permutace, zkratky a různé náhrady jednoho zvuku za jiný ve slovech.

Existují dvě hlavní formy alálie: motorická (nedostatečný rozvoj aktivní řeči) a smyslová (nedostatečný rozvoj porozumění řeči).

Děti z Alaliki potřebují neustálé systematické kurzy pro rozvoj řeči pod vedením logopeda.

Na logopedických hodinách se zaplňují mezery v řečovém vývoji dětí, pracuje se na zlepšení komunikativních a zobecňujících funkcí jejich řeči. Práce je stavěna individuálně, v závislosti na řečových a osobnostních charakteristikách dítěte. Práci na obohacování, upřesňování a aktivizaci slovní zásoby, rozvoj souvislé řeči lze organizovat i v běžném životě, v procesu utváření kulturních a hygienických dovedností, kdy dospělí mají možnost opakovaně pojmenovávat různé úkony, které dítě provádí a předměty, které používá.

Aby si dítě osvojilo určitou slovní zásobu, jednoduchou ve výslovnosti a často používanou (názvy hraček, oblečení, nádobí, ovoce, zeleniny atd.), je třeba mu věnovat větší pozornost při prohlížení obrázků a také jako na procházce, pokaždé pojmenovat předměty, se kterými se setkal. Pokud dítě odmítne zopakovat slovo po dospělém, v tuto chvíli po něm nevyžadujte odpověď. V budoucnu by se toto slovo mělo uvádět různé možnosti mnohokrát. Časem toto slovo začne opakovat i samotné dítě. Každý projev jeho řečové činnosti by měl být dospělými povzbuzován.

Když dítě ovládá určitý počet slov (20-30), včetně slov označujících činy, můžete ho naučit používat souvislou řeč. Postupně se tedy slovní zásoba dítěte zvyšuje, objevuje se frázová řeč.

Práce na rozvoji řeči probíhají v úzkém kontaktu rodičů s logopedem a psychoneurologem, který dítě léčí, bez takového kontaktu není správný přístup k miminku možný.

Závěrem podotýkáme, že díky třídám se slovní zásoba zvyšuje, frázová řeč se zlepšuje, ale alalik dítě bude neustále zaostávat za svými vrstevníky ve vývoji řeči.

Bibliografie

1. 
   Bítová A.L., Safronová E.N. Senzorická alálie. Způsoby, jak překonat // Kongres o dětské psychiatrii. Kongresové materiály. 25.-28.9.2001 - M.: ROSINEKS. - 2001. - S. 307-308
2. 
   Giabalina Z.P. První rok je nejtěžší. - M.: Osvícení, 1990. - 94 s.
3. 
   Zhukova N.S. Formování ústní řeči. Metoda výuky, manuální. - M.: Sots.-polit. časopis, 1994. - 96 s.
4. 
   Kovshikov V.A. Expresivní alalia. - M .: "Institut pro obecný humanitní výzkum", V. Sekachev, 2001. - 96 s.
5. 
   Koltsová M.M. Dítě se učí mluvit. – M.: Sov. Rusko, 1973. - 160 s.
6. 
   Levitov N.D. Dětská a pedagogická psychologie. - M.: Osvícení, 1964. - 478 s.
7. 
   Leontiev A.N. Aktivita, vědomí, osobnost. - M.: Politizdat, 1975. - 139 s.
8. 
   Logopedie: Učebnice pro studenty defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volková, S.N. Shakhovskaya. - M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 1998. - 680 s.
9. 
   Lyamina G.M. Vývoj řeči dítěte raného věku: Metodický. příspěvek - M.: Iris-Press, 2006. - 96 s.
10. 
    Mukhina V.S. Vývojová psychologie: vývojová fenomenologie, dětství, dospívání: Učebnice pro studenty. vysoké školy. - 4. vyd., stereotyp. - M.: Vydavatelské středisko "Akademie", 1999. - 456 s.
11. 
    Nikiforov A.S., Konovalov A.N., Gusev E.I. Klinická neurologie: Učebnice. Ve třech svazcích. - T. I. - M .: Medicína, 2002. - 704 s.
12. 
    Piaget J. Řeč a myšlení dítěte. - Petrohrad: Sojuz, 1997. - 254 s.
13. 
    Pravdina O.V. terapie mluvením. Proč. příručka pro studenty defektologa. fakta ped. soudruh. – Ed. 2., přidat. a přepracováno. - M.: Osvícení, 1973. - 272 s.
14. 
    Pátek T.V., Bashinskaya T.V. Systém nápravných opatření pro motorickou alálii. Část 1. - M .: TC "Sphere", 2010. - 64 s.
15. 
    Vývoj řeči dětí předškolního věku: Příručka pro vychovatele det. zahrada. / Ed. F. Sokhin. - 2. vydání, Rev. – M.: Osvěta, 1979. – 223 s.
16. 
    Sobotovič E.F. Nerozvinutost řeči u dětí a způsoby její nápravy: (děti s mentálním postižením a motorickou alálií). - M .: Klasický styl, 2003. - 160 s.
17. 
    Traugott N.N. K otázce organizace a metodiky řečové práce s motorickými aláliemi // Čtenář v logopedii (úryvky a texty): Proc. příspěvek pro studenty vyšších a středních odborných pedagogických institucí: Ve 2 sv. T. II / Ed. L.S. Volková a V.I. Seliverstov. – M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 1997. - S. 3-23.
18. 
    Ushakova T.N. Řeč: původ a principy vývoje. – M.: PER SE, 2004. – 256 s.
19. 
    Filicheva T. B. a další Základy logopedie: Proc. příspěvek na studenty ped. in-t na spec. "Pedagogika a psychologie (předškolní)" / T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkin. – M.: Osvěta, 1989. – 223 s.

Světlana Šumáková
Etapy práce na rozvoji aktivní a pasivní slovní zásoby dětí. Část 1

Rozvoj lexikální stránka řeči je důležitým úsekem logopedie práce. Dítě musí umět rozpoznat a pochopit slova kdo slyší, může si vybrat slova pro výpisy a správně je používat jak ve strukturálním, tak v in sémantické spojení. Na základě jeho významu a gramatických rysů slova v jazyce jsou seskupeny do lexikogramatických kategorií - slovní druhy, z nichž některé přenášejí skutečné lexikální významy, zatímco jiné jsou pouze gramatické a slouží ke komunikaci slova v nabídce nebo propojit nabídky. Kromě skutečného lexikálního významu slova jsou emocionálně expresivní.

V vývojové práce lexikální stránky řeči musí logoped brát v úvahu mnohorozměrnost slova a poskytnout několik směrů pracovat na nich:

- práce nad objemovou expanzí slovník souběžně s rozšiřováním představ o okolní realitě;

Upřesněte hodnotu slova;

- pracovat na vývoji schopnost rozlišovat mezi správnou a nesprávnou výslovností slova;

- práce na rozvoji pasivní slovní zásoby, tedy hromadění v paměti slova které dítě dokáže rozpoznat a pochopit;

- práce nad systematizací slova které dítě má, seskupte je podle různých kritérií;

- pracovat na spárování, srovnání slova podle jejich lexikálních významů (synonyma, antonyma);

- práce na sémantické kompatibilitě slov;

- práce na aktivaci slovní zásoby, zlepšení vyhledávacích procesů slova, překlad slova z pasivní do aktivní slovní zásoby.

Proces asimilace slova vyskytuje se mateřský jazyk krok za krokem. Je založena na výuce předškoláků sestavovat různé druhy nabídky. Typy návrhů se neustále stávají složitějšími. Na I fázi vývojeřeč dítě používá pouze separát slova - jedná se o fázi jednoslovné věty. Hlavním úkolem logopedický dopad na I etapa učení je hromadit pasivní slovní zásoba. Děti jsou vedeny k tomu, aby si zapamatovaly názvy svých hraček. (panenka, auto, pyramida atd.); části těla(nohy, ruce, hlava atd.); oděvy (kabát, klobouk, košile atd.); předměty pro domácnost, se kterými dítě denně přichází do styku (stůl, židle, šálek, lžíce); jednotlivé názvy předmětů a jevů života kolem něj (voda, země, slunce, květiny) jména zvířat dítěte často vidí.

Pasivní slovesný slovník by se měla skládat z názvů činností, které dítě samo provádí (spí, jí, sedí, chodí, skáče, hraje si, myje se, obléká se, svléká, zalévá, mluví, kreslí). Kromě toho musí dítě znát názvy akcí, které lidé blízcí provádějí, ale toto slovník mohou být omezeny na názvy pouze těch činností, které dítě opakovaně pozorovalo (čte, píše, maže, pohladí atd., nebo činnosti prováděné doma, na ulici (auto jede, letadlo letí, listí padá, telefon zvoní). V děti s nedostatečně rozvinutou řečí slovní pasivní slovní zásoba je menší než předmětová pasivní slovní zásoba. Pokud tedy děti znají názvy předmětů, některých zvířat atd., pak je nutné je začít učit rozumět názvům akcí, stejně jako rozumět kladeným otázkám o tom, co se děje. akce: kde? kde? co? kde? komu? pro koho? V práce u nemluvících dětí se nedoporučuje je přetěžovat pasivní slovní zásoba slova s abstraktním významem nebo zobecňujícím slova.

Materiálem pro vedení tříd mohou být hračky, domácí potřeby, oblečení, nádobí, jídlo atd.

Odpovědný moment v logopedii práce s dětmi na I. stupni vytvoří potřebu napodobovat slovo dospělého. Imitativní řečové reakce mohou být vyjádřeny v libovolných zvukových komplexech ( "dopoledne", "mu", "ko-ko").

Aktivizace dětské řeči, nebo vyvolávání napodobování řeči, musí být úzce spojeno s praktický aktivitou dítěte, hrou, vizuální situací, které se dosahuje různými, ale povinnými podmínky: emocionalita kontaktu s dítětem, určitá úroveň porozumění řeči, stabilita pozornosti, přítomnost napodobovací motivace.

Pro dosažení požadovaného efektu v revitalizace musíme začít s napodobovací řečovou činností vývoj imitace obecně: "Dělej to jako já".

V důsledku toho logopedie práce ve fázi I formování ústní řeči by se děti měly učit pasivní vztáhnout předměty a akce k nim slovní označení. Pasivní slovník by se měla skládat z názvů předmětů, které dítě často vidí; úkony, které sám provádí nebo je provádějí osoby jemu známé; některé jejich státy (studený, teplý, horký). V děti musí být potřeba napodobovat slovo dospělého. slovní napodobovací činnost se může projevit jakýmikoli řečově-zvukovými projevy, bez jejich korekce dospělými.

II etapaškolení zahrnuje následující hlavní úkoly:

1) učit děti správně sestavují dvouslovné věty jako: odvolání + příkaz; příkaz + název položky;

2) zapamatovat si jednotlivce každý den fráze;

3) vyslovte přízvučnou slabiku slova;

4) rozšířit rozsah porozumění řeči někoho jiného.

Jeden z hlavních podmínky logopedické práce s dětmi, ke kterému elementár skloňování, - provádění činností, které podporují rozvoj sémantické stránky řeči. Do expresivní řeči se převádí pouze to, čemu dítě rozumí a je v jeho působivé řeči přítomno.

Je žádoucí, aby děti na to etapa naučili rozlišovat mezi počtem předmětů (mnoho-málo-jeden, velikostí (velké - malé, chuťové (sladké - slané), jakož i jejich prostorovým uspořádáním, jsou-li tyto předměty na místech dítěti známých. Pokud dítě tvrdohlavě nekoreluje barvu nebo velikost s jejich slovní označení, pak se musíme omezit na porovnávání předmětů podle jejich barvy nebo velikosti, odkládání práce o pozdějším zapamatování názvů barev.

Zvláštní pozornost by měla být věnována školení děti rozlišování gramatických tvarů jednotného a množného čísla některých podstatných jmen a sloves. Na toto etapa doporučuje se použít následující logopedii triky: pojmenování předmětů nebo obrázků předmětů; žádost o převedení, převzetí, vydání věci; vyjednávání frází zahájené logopedem s vizuální podporou předmětu nebo jeho obrazu; pojmenování akcí v rozkazovacím způsobu. Nutné stav je opakovaná výslovnost dětí naučených slova.

V důsledku toho II etapa učící se děti se musí naučit místo stresu u přehnaných vědců slova, reprodukovat rytmicko-intonační strukturu dvou- a nejlépe tříslabičných slova. Při porozumění řeči musí děti korelovat předměty s jejich funkcí, pojmenovanou dospělým, rozpoznat známé předměty popisem jejich hlavních rysů, umět ukázat nebo v přístupném slovní formou odpovědět na otázky nepřímých případů kladené logopedem do detailů dějových obrázků.

Na III etapa učení se děti musí naučit shodnout se na podmětu a přísudku ve třetí osobě jednotného a množného čísla přítomného času ukazovacího způsobu. Zásoba těchto každodenních hovorových sloves je malá, ale děti by některé z nich měly správně používat v několika formuláře: infinitiv, imperativ a indikativ prézenta 3. osoba jednotného a množného čísla.

Práce nad slabičnou strukturou slova končí asimilací rytmicko-slabičného vzoru dvouslabičného a tříslabičného slova. Přípustná porušení zvukové výslovnosti. Porozumění řeči zahrnuje porozumění některým gramatickým tvarům slova, jednoduché příběhy, povídky.

Logopedické je zaměřena práce čtvrté etapy učit děti tvořit jednoduché věty odlišné typy od 3-5 slova. Zároveň je nutné naučit se vyjadřovat vztah mezi slova pomocí koncovek se správným fonetickým provedením. V konstrukcích skládajících se z nepřímých pádů s předložkami mohou děti předložky vynechávat. Pomocí otázek logoped pořadí opraví slova ve větě, dbá na to, aby dítě při skládání věty použilo sloveso ve správném tvaru, shoduje se v čísle a osobě s podstatným jménem.

Od čtvrtého etapa začíná trénink dětské skloňování, která bude pokračovat dále etapy. Tvoření gramatických tvarů podstatných jmen a sloves a pak ostatní dílyřeč je zajištěna tím, že různé formy téhož slova jsou proti sobě. Tato opozice vyžaduje určitou slovní zásobu a určitý sled gramatických opozic.

Na základě dat ontogeneze řeči se doporučuje zahájit intenzivní trénink skloňování při nahromadění 100 - 150 slova-názvy položek a asi 40-50 názvů akcí (slovesa). Pozornost děti musí být dotažen do konců slova, při změně, které děti si zachovávají intonačně-rytmický vzor, ​​tj. počet slabik ve změněné slovo.

Pokud zpočátku etapy plnění úkolů jsou jednoslovné odpovědi dětí vcelku přijatelné, pak se v budoucnu vyžaduje, aby dítě vyslovovalo celou větu se správným gramatickým provedením. Děti se společným ve vývojiřeč je obtížné gramaticky správně tvořit druhé, závislé na slovesu slovo než první například: „Dívka honí kozí prut (ohm)».

Čím více dětí tvoří věty na předvedených akcích, kreslí obrázky, odpovědět na otázky podrobně, tím rychleji se pohybují v řeči rozvoj. Proto je mimo hodiny nutné použít jakoukoli předmětovou situaci, jakýkoli děj obrázku, o kterém můžete dotázat se: SZO (co) tohle je? co on (je) dělá? jak? komu? kde? kde? atd.

IV etapa se stává obtížnější nad slabičnou strukturou slova, v slova zavádějí se zřetězení souhlásek s přihlédnutím k tomu, že hlásky tvořící tyto souhlásky jsou již správně vyslovovány. Utraceno shluky souhlásek jsou pak zavedeny do slova, které děti nutně vyslovují po slabikách.

Důležité Práce pro zapamatování poezie. Mělo by začínat básněmi ve 2 řádcích s povinným spoléháním se na téma nebo jednoduché dějové obrázky. Při zapamatování básniček se musíte ujistit, že rozumíte jejich obsahu, k čemuž byste měli k obrázkům klást vhodné otázky.

Pokud se děti naučily odpovídat na otázky, vytvářet věty pro předvedené akce a jednoduché dějové obrázky, naučily se pár dvojverší, můžete je začít učit prvky převyprávění (2-4 věty). Nicméně na tomto etapa učení souvislé řeči nevyniká v samostatný úkol kvůli chudým slovní zásoba.

V důsledku toho logopedie práce ve fázi IV děti zvládají hovorovou každodenní řeč, tedy získává komunikační funkci.