V psychologických učeních různých epoch byla inscenována. Psychologické učení renesance. Analytická psychologie C. Junga

Dějiny psychologie - učebnice (Morozov A.V.)

Kapitola 3

Přechodné období od feudální k buržoazní kultuře se nazývalo renesance. Jeho hlavním rysem bylo oživení starověkých hodnot, bez nichž arabsky i latinsky mluvící kultury (in západní Evropa, jak víte, jazykem vzdělávání byla latina).

Renesanční myslitelé věřili, že čistí starověký obraz světa od „středověkých barbarů“. Obnova starověkých kulturních památek v původní podobě se skutečně stala znakem nového ideologického klimatu, i když jejich vnímání samozřejmě ladilo s novým způsobem života, jím podmíněnou intelektuální orientací.

Vznik manufakturní výroby, komplikování a zdokonalování pracovních nástrojů, velké geografické objevy, vzestup měšťanstva (střední vrstva měšťanů), kteří hájili svá práva v ostrém politickém boji – všechny tyto procesy změnily postavení člověka ve světě a společnosti a následně jeho představy o světě a sobě samém.

Noví filozofové se opět obracejí k Aristotelovi, který se nyní z modly scholastiky svázané církevními dogmaty stává symbolem svobodného myšlení, záchrany před těmito dogmaty. V hlavním centru renesance – Itálii – se rozhoří spory mezi příznivci Ibn Rushda (averroisté), kteří unikli inkvizici, a ještě radikálnějšími Alexandrijci – příznivci Alexandra z Afrodisias.

Problémy, které vznikaly před psychologií v renesanci, se do jisté míry opakovaly ty staré, které vznikly v období 7.-6. před naším letopočtem E. Tato éra aktualizovala hodnoty starověkého světa, nabrala a schválila nové, progresivní myšlenky trvalého učení velkého Aristotela. Takže je čas na návrat (znovuzrození) základní principy starověká věda.

Renesance je často nazývána obdobím humanismu, protože je spojena s probuzením obecného zájmu o člověka a jeho život. To je touha vrátit člověka z božských výšin na zem, odmítnutí náboženských scholastických konstrukcí o duši, výzva k pravdivému a experimentálnímu studiu duchovního světa lidí.

Středověké předsudky přitom nebyly v psychologických názorech tehdejších myslitelů zcela překonány.

V této době se zrodil nový předmět psychologické vědy, jako věda o vědomí, konečně formulovaná v moderní době.

Charakteristickým rysem psychologie tohoto období je rozporuplné prolínání pohledu starého světa s novými nastupujícími trendy.

První záblesky vědeckého vidění světa se objevují v Itálii. Lorenzo Valla (1407-1457) zaujímá přední místo mezi prvními významnými mysliteli, kteří se pokoušeli postavit proti tradicím středověké scholastiky.

Své hlavní názory nastínil L. Balla v pojednání „O potěšení jako pravém dobru“. Samotný název jeho díla vypovídá o blízkosti jeho názorů s učením Epikura a Lucretia. L. Valla tvrdil, že příroda je základem všeho a člověk je její součástí. Protože člověk je součástí přírody, je i jeho duše projevem přírody.

Za hlavní rysy, které odlišují veškerou živou přírodu, považoval Lorenzo Balla potřeby a aspirace. Pro člověka jsou charakteristické i v podobě sklonu k sebezáchově a s tím spojené touhy po pocitech slasti a fyzickém potěšení. Touhy a potěšení jsou hlasem a požadavky přírody, a proto by je člověk neměl porušovat, jak učila církev, ale uspokojovat je.

S výrokem o přirozené determinaci lidské duše promluvil Pietro Pomponazzi (1462-1525), další představitel italského myšlení 15. století. V knize O nesmrtelnosti duše Pomponazzi, kritizující scholastiku, poukázal na to, že Bůh se neúčastní záležitostí přírody. Nesmrtelnost Boha a věčnost duše nelze experimentálně stanovit. Duše je pozemská, přirozená vlastnost spojená s životní činností organismu. Psychické jevy jsou produktem práce nervového systému a mozku. Se zničením a smrtí těla mizí i všechny schopnosti duše.

Totéž platí pro myšlení. Stejně jako ostatní síly a vlastnosti duše je funkcí mozku, vzniká a zaniká spolu s narozením a smrtí člověka. Mentální se vyvíjí od vjemů přes paměť a představy k myšlení. Myšlení je určeno k poznávání obecných pravd ustavených na základě konkrétních, které jsou zase dány smyslovými formami poznání – počitky, vjemy a představami.

Zásah proti církvi a teologii se projevil nejen v kritických pojednáních, ale i ve zřizování vědeckých a vzdělávacích center či akademií, které byly povolány k radikální změně přístupu ke studiu člověka.

Novou interpretaci emocí a rozvoje afektů podal italský vědec Bernardino Telesio (1509 - 1588). Ve snaze vysvětlit mentální z přírodních zákonů jako první zorganizoval v Neapoli společnost přírodovědců, která si za cíl stanovila studium přírody ve všech jejích částech, vysvětlujících ji sama od sebe.

B. Telesio vyvinul svůj vlastní systém názorů se zaměřením na učení Parmenida a zejména stoiků. Základem světa je podle jeho názoru hmota. Hmota sama o sobě je pasivní. Aby se projevila v rozmanitosti svých kvalit, ve svém učení o hybných silách, které jsou zdrojem energie, vyčlenil teplo a chlad, světlo a tmu, schopnost expandovat a stahovat atd. ty hlavní.Tyto síly jsou ve vzájemném pronikání, vytvářejí nové útvary spojené s koncentrací určitých sil. Jsou zdrojem veškerého rozvoje.

B. Telesio také věřil, že hlavním cílem přírody je zachování dosaženého stavu. Můžeme tedy říci, že myšlenka homeostázy se poprvé objevila v jeho konceptu, i když byla prezentována na úrovni vědy té doby. Zákon sebezáchovy podle jeho názoru podléhá vývoji psychiky a mysl a emoce regulují tento proces. Přitom síla duše, která zachovává a prodlužuje život, se projevuje v pozitivních emocích a její slabost, která zasahuje do sebezáchovy, se projevuje v emocích negativních. Mysl z tohoto pohledu vyhodnocuje situace.

Telesio uskutečňoval na tehdejší dobu obecně vyspělé názory a prosazoval přírodovědný a experimentální přístup ke studiu člověka a jeho psychiky, nicméně učinil určité ústupky idealismu a teologii. Stále uznávali existenci Boha a vyšší nesmrtelnou duši.

Spolu s Itálií dosáhlo oživení nových humanistických pohledů na individuální duševní život vysoké úrovně i v dalších zemích, kde byly podkopány základy starých socioekonomických vztahů. Ve Španělsku vznikly doktríny namířené proti scholastice, usilující o hledání skutečných znalostí o psychice.

Naplánováno v obecně řečeno v názorech P. Pomponazziho a B. Telesia vycházejí principy empirismu a senzacechtivosti nejzřetelněji v pojetí Juana Luise Vivese (1492-1540). Ve své knize O duši a životě. L. Vives věřil, že příroda existuje sama o sobě a je nutné ji poznat prostřednictvím zkušenosti a experimentu. Poznání duše by nemělo být založeno na spekulativních úvahách o duši jako zvláštní duchovní entitě, mělo by jít cestou studia jejích specifických projevů a vlastností. Primárními formami mentálního jsou vjemy a pocity (emoce), které se pomocí asociací podle podobnosti a kontrastu transformují do složitějších mentálních struktur. Navrhl tedy nový způsob zobecnění smyslových dat – indukci. Ačkoli tuto metodu podrobně rozvinul později anglický filozof Lord Chancellor za krále Jakuba I. Francis Bacon (1561-1626), Vives vlastní důkaz o možnosti a platnosti logického přechodu od partikulárního k obecnému.

K podobným změnám dochází i v oblasti hybných sil. Hlavním způsobem, jakým se člověku odhalují jednotlivé projevy jeho duše, je podle L. Vivese vnitřní prožitek neboli sebepozorování. Na základě sebepozorování vybral některé z hlavních a nejdůležitějších charakteristik motivů a emočních stavů:

1) různé stupně intenzity, tedy síla či slabost emocionálních zážitků – lehké, střední a silné;

2) trvání emočních stavů od krátkodobých po delší;

3) kvalitativní obsah emočních reakcí, jejich rozdělení na tomto základě na příjemné (pozitivní) a nepříjemné (negativní).

L. Vives jako jeden z prvních došel k závěru, že nejúčinnějším způsobem, jak potlačit negativní zkušenost, není omezit ji nebo ji potlačit myslí, ale potlačit ji jinou, silnější zkušeností.

Podle L. Vives je to právě praxe, která vychází z teorie, která umožňuje dítě správně vychovat. Vives důrazně oponoval scholastice na obranu empirických znalostí. Pedagogické myšlenky Vives ovlivnily Jana Amose Komenského (1592-1670), českého humanistického myslitele a učitele, který vyvinul pedagogický systém založený na principech materialistické senzacechtivosti; stejně jako zakladatel jezuitského řádu Ignác Loyola (1491-1556), který rozvinul organizační a mravní zásady řádu.

Jiný španělský lékař a psycholog Juan Huarte (1530-1592), rovněž odmítající spekulace a scholastiku, ve svém díle „Studie schopností pro vědy“ činí vlastnosti duše závislými na tělesných vlastnostech člověka, klimatických podmínkách a jídlo; vyžaduje použití indukční metody. Jednalo se o první dílo v dějinách psychologie, jehož úkolem bylo studovat individuální rozdíly mezi lidmi za účelem zjištění jejich vhodnosti pro různé profese za účelem profesního výběru.

Huarteho kniha, kterou lze nazvat první studií v diferenciální psychologii, položila jako hlavní čtyři otázky:

1. Jaké vlastnosti má ta příroda, která činí člověka schopným jedné vědy a neschopným jiné?

2. Jaké druhy darů má lidská rasa?

3. Jaká umění a vědy odpovídají konkrétně každému talentu?

4. Podle jakých znaků lze rozpoznat odpovídající talent?

Analýza schopností byla srovnávána se směsí čtyř prvků v těle (temperament) a s rozdílem v oblastech činnosti (medicína, právní věda, vojenské umění, vláda atd.) vyžadující odpovídající vlohy.

Za hlavní schopnosti byla uznána představivost (fantazie), paměť a intelekt. Každý z nich byl vysvětlen určitým temperamentem mozku, tedy poměrem, ve kterém jsou hlavní šťávy smíchány. J. Huarte analyzoval různé vědy a umění a hodnotil je podle toho, kterou ze tří schopností vyžadují. To směřovalo Huarteho úvahy k psychologickému rozboru činnosti velitele, lékaře, právníka, teologa atd. Závislost talentu na přírodě neznamená zbytečnost vzdělání a práce. Existují však i velké individuální a věkové rozdíly. Významnou roli při utváření schopností hrají fyziologické faktory, zejména povaha výživy.

X. Huarte se domníval, že je zvláště důležité stanovit vnější znaky, pomocí kterých by bylo možné rozlišit vlastnosti mozku, které určují povahu talentu. A přestože jeho vlastní pozorování o souvislostech mezi tělesnými znaky a schopnostmi jsou velmi naivní (například jako takové znaky označil hrubost vlasů, rysy smíchu atd.), samotná myšlenka korelace mezi vnitřním a vnějším byl docela racionální.

Huarte snil o organizování profesního výběru v celostátním měřítku, protože považoval za důležité, aby nikdo neudělal chybu při výběru povolání, které nejlépe odpovídá jeho přirozenému talentu.

Dalším pozoruhodným španělským myslitelem 16. století byl lékař Gómez Pereira (1500-1560). Dvacet let svého života věnoval práci na knize „Antoniana Margarita“ (1554). Jejím hlavním závěrem bylo popření sentientní duše u zvířat.

Poprvé v historii vědy byla zvířata prezentována jako „apsychická“ těla, ovládaná nikoli duší, ale přímými vlivy vnějších předmětů a stopami těchto vlivů (v Pereirově terminologii – „fantazie“). Nominalistická tradice G. Pereiry přešla z oblasti vědění do oblasti chování.

Jestliže Occam a jeho následovníci učili, že nejen pojem, ale i smyslný obraz je znakem věci, pak podle Pereirových názorů zvířata nic neslyší, nevidí, vůbec necítí. Jejich chování neřídí smyslné obrazy, ale znamení.

Pereiraův závěr byl v rozporu s učením katolické církve o zvířatech jako nižších duších. Před inkvizicí ho zachránil ostrý odpor zvířat vůči člověku jako bohu podobné bytosti s nesmrtelnou duší.

Anatomické pokusy belgického vědce Andrease Vesaliuse (1514-1564) sehrály významnou roli ve zvýšení experimentálních znalostí o činnosti organismu.

Charakter výkladu výkladu tělesných mechanismů psychiky byl významně ovlivněn obecnými podmínkami pro rozvoj výrobních sil. Růst manufakturní výroby, rostoucí úloha technologie, vytváření a široké rozšíření různých mechanismů nemohlo vést ke změnám ve vysvětlujících principech duševní činnosti.

Tendence popisovat psychiku ve srovnání s provozem mechanismů a strojů je stále silnější. Počátek mechanistického přístupu v psychologii položili arabští vědci, kteří hlásali tzv. „optický determinismus“. Vědecké názory A. Vesalia velkou měrou přispěly k přeměně optického determinismu na mechanistický.

V posilování mechanistického přístupu v interpretaci psychiky a chování lidí a zvířat sehrál významnou roli italský vědec Leonardo da Vinci (1452-1519) - největší představitel renesance, spojující v jedné osobě nepřekonatelného umělce, filozofa , přírodovědec a vynálezce. Je také známý jako brilantní anatom, který se dlouhou dobu zabýval pitvou mrtvol zvířat a lidí. Při studiu anatomie sledoval vědecké cíle. V anatomických studiích viděl způsob, jak proniknout do tajů lidských vášní, citů a chování. Leonardo da Vinci připisoval radost, smutek a fyzickou námahu množství univerzálních lidských vášní. Pouze v souvislosti s těmito stavy, věřil Leonardo, lze pochopit základní životní význam různých částí těla (svaly, kosti, šlachy atd.), jejichž pohyby a změny jsou doprovázeny lidskými vášněmi (smutek, strach, krutost atd.).

Nejvyšší hodnotou v tomto období rozvoje vědy nebyla božská mysl, ale v jazyce Leonarda da Vinci „božská věda o malbě“. Malba byla přitom chápána nejen jako umění reflektovat svět v uměleckých obrazech.

Změny ve skutečné existenci jedince radikálně změnily jeho sebeuvědomění. Subjekt si byl vědom sebe sama jako centra navenek zaměřených duchovních sil, které jsou vtěleny do skutečných, smyslných hodnot; chtěl napodobovat přírodu, vlastně ji proměňovat svou kreativitou, praktickými činy.

Velké místo v anatomických experimentech Leonarda zaujímaly otázky biomechaniky, tedy stavby a činnosti motorických systémů těla, a snažil se popsat činnosti živých bytostí z hlediska mechaniky.

Zaměření na práci různých svalové systémy, podařilo se mu prosadit nejen jejich podřízenost zákonům mechaniky, ale i závislost motorických systémů na činnosti nervů, míchy a mozku. Ve známých pokusech na žábách ukázal, že v případě odstranění mozku si žába zachovává část svalových pohybů, přičemž tyto pohyby také zmizí při proražení nebo zničení míchy. Důležitost tohoto objevu spočívala ve dvou bodech, a to v tom, že svalové reakce jsou určeny nervovým systémem a že různé jeho části jsou zodpovědné za různé funkce.

Zvláště zajímavé jsou myšlenky Leonarda da Vinciho týkající se oka, které považoval za pána všech ostatních smyslů. Popisuje činnost oka a ukazuje, že práce oka není řízena zvláštní schopností duše, ale je reakcí na světelné vlivy. Ve svém popisu mechanismu vidění bylo v podstatě uvedeno schéma zornicového reflexu a Leonardo se tak poměrně přiblížil reflexnímu principu.

Poněkud stranou obecného trendu ve vývoji psychologie v renesanci jsou díla německých myslitelů Melanchtona a Goklenia. Originalita jejich názorů se projevuje ve dvou ohledech.

První věc, která odlišuje jejich názory, je jejich velká závislost na teologii a teologii.

Za druhé, jejich pojednání jsou přepisy a komentáře k učení Aristotela.

Melanchton Filip (1497 - 1560) je známý svou knihou Komentáře k duši. Německý neoscholastik se v něm snaží na základě úrovně soudobého poznání modernizovat Aristotelovo učení.

Stejně jako Aristoteles rozlišoval Melanchton tři druhy schopností v duši – rostlinné, živočišné a racionální.

Vegetativní a živočišné schopnosti duše jsou pasivní síly v tom smyslu, že jsou závislé na stavbě a činnosti částí těla a organismu jako celku, jakož i na vlivu vnějších fyzikálních faktorů.

Tělesná podmíněnost nižších schopností duše byla vykládána v duchu Galénových představ. Nositeli schopností rostlin jsou podle Melanchtona játra a žilní krev. Při vstupu do oblasti srdce se venózní krev čistí a ve formě odpařování je posílána tepnami do mozkových komor. Tuto očištěnou krev nazval „zvířecími duchy“. Pohyb zvířecích duchů v nervech a směrem k mozku slouží jako hmotný nosič vjemů a vjemů.

Pokud jde o vyšší procesy - činnost duše při chápání vjemů a ustavování shod a rozdílů v nich, tyto úkony odkázal F. Melanchthon na úroveň rozumových schopností neboli rozumové duše, která je se zvířecími schopnostmi spojena jen dočasně. Rozumná duše, protože je božské přirozenosti, je věčná a nesmrtelná.

K Aristotelovým myšlenkám se vyjádřil i další německý vědec Rodolphe Goklenius (1547-1628), představitel pozdní protestantské neoscholastiky. Vzhled termínu „psychologie“ je spojen s jeho jménem, ​​což bylo jméno jeho hlavního díla „Psychologie“, publikovaného v roce 1590.

Goclenius ve svých psychologických názorech rozlišoval vnější příčinu (affectio externa), kterou subjekt prožívá z vnější příčiny, a vnitřní příčinu (affectio interim), vyplývající z principů, které spočívají v samotné duši.

Již dříve bylo konstatováno, že myslitelé renesance nedokázali zcela překonat tradice středověké scholastiky a teologie. Pro většinu vědců byla přitom charakteristická jedna obecná myšlenka. Podstata této myšlenky byla vyjádřena v požadavku obrátit se k přírodě samotné, ke skutečnému světu, k jejich experimentálnímu studiu. Tento požadavek se rozšířil i do oblasti psychiky.

Proti scholastice a teologii se myslitelé éry humanismu snažili především zjistit skutečné tělesné základy různých projevů duše. Humanistické hnutí prudce zbystřilo zájem o lidskou osobu jako takovou. Přes omezené počáteční výsledky obecné směřování tohoto hnutí odpovídalo ideologickému postavení nastupující třídy – buržoazie a přispělo k rozvoji nových společenských vztahů.

Po prostudování kapitoly 3 by měl bakalář:

znát

Vzorce fyziologického a duševního vývoje a rysy jejich projevů ve výchovně vzdělávacím procesu v různých věkových obdobích;

být schopný

• zohledňovat zvláštnosti individuálního rozvoje žáků v pedagogické interakci;
• koncipovat vzdělávací proces s využitím moderních technologií, které odpovídají obecným i specifickým zákonitostem a rysům věkového vývoje jedince;

vlastní

Metody realizace psychologické a pedagogické podpory a podpory.

Vzorce duševního vývoje člověka a periodizace věku

Vznik vývojové psychologie a vývojové psychologie. Faktory a hnací síly rozvoje. Problém periodizace věku.

Vznik vývojové a vývojové psychologie

V mnoha učeních minulých epoch (v období antiky, středověku, renesance) již byly nastoleny nejdůležitější otázky duševního vývoje dětí.

V dílech starověkých řeckých vědců Herakleita, Demokrita, Sokrata, Platóna, Aristotela se probíraly otázky a faktory formování chování a osobnosti dětí, rozvoj jejich myšlení a schopností. Právě v jejich dílech byla poprvé formulována myšlenka harmonického lidského rozvoje.

V průběhu středověku, od 3. do 14. století, byla věnována větší pozornost formování sociálně adaptované osobnosti, výchově požadovaných osobnostních vlastností, studiu kognitivních procesů a metod ovlivňování dítěte.

V období renesance (E. Rotterdamsky, Ya. A. Komensky) se do popředí dostaly otázky organizace výchovy, výuky na základě humanistických principů s přihlédnutím k individuálním vlastnostem dětí a jejich zájmům.

Ve studiích historiků a filozofů osvícenství R. Descartes, B. Spinoza, J. Locke, J.-J. Rousseau diskutoval o problému dědičnosti a faktorů prostředí a jejich vlivu na vývoj dítěte. Právě v tomto období se objevily dvě extrémní polohy v chápání hnacích sil lidského vývoje. Tyto myšlenky samozřejmě ve výrazně pozměněné podobě nalezneme ve spisech psychologů v dalších letech a dokonce i ve spisech moderních autorů. to nativismus – chápání vývoje dítěte určovaného přírodou, dědičností a vnitřními silami, prezentované v dílech J.-J. Rousseau a empirismus , který hlásal rozhodující význam tréninku, zkušeností, vnějších faktorů ve vývoji dítěte. Zakladatelem tohoto trendu je J. Locke.

Znalosti se časem nashromáždily, ale ve většině spisů bylo dítě popisováno jako jakési stvoření bez aktivity a vlastního názoru, které lze při správném a obratném vedení do značné míry utvářet podle vůle dospělého.

Teprve ve druhé polovině XIX století. se postupně začínají formovat předpoklady pro vznik dětské psychologie jako samostatné vědy. Období vzniku vývojové psychologie (konec 19. - začátek 20. století) je zajímavým, v mnoha ohledech přelomovým okamžikem v dějinách lidstva: průmysl se aktivně rozvíjí, vše se mění veřejný život v různých vědách dochází k vážným proměnám. Celkově vzato, právě v tomto období byly stanoveny nové směry ve vývoji mnoha věd, zejména věd o člověku.

Předpoklady pro vznik vývojové psychologie byly následující.

• 1. Rozvoj společnosti a výroby, který si vyžádal novou organizaci školství. Postupně dochází k přechodu od individuálního vzdělávání k obecnému masovému vzdělávání, bez kterého se průmyslová výroba nemůže rozvíjet, a proto je naléhavě nutné vyvinout nové metody práce se skupinami dětí.
• 2. Vědecké myšlenky a objevy, které v tomto období změnily pohled na člověka jako celek, i úkoly dětství jako životní etapy. Jedním z ústředních vědeckých objevů v tomto ohledu lze nazvat objev Charlese Darwina, jehož evoluční biologická teorie představila myšlenku vývoje, genezi psychiky, myšlenku psychiky procházející řadou pravidelných fází. .
• 3. V psychologii existují nové objektivní metody výzkumu a experimentu. Dříve používanou metodu introspekce (sebepozorování) nebylo možné použít ke studiu psychiky dětí. Proto byl vznik objektivních metod v psychologii tak důležitou etapou jejího vývoje.

Za východisko pro formování vývojové psychologie jako vědy mnozí badatelé považují knihu vydanou v roce 1882 německým biologem W. Preyerem „Duše dítěte“. Ve své práci popisuje výsledky pozorování vlastního dítěte od 1 do 3 let, přičemž dbá na rozvoj jeho smyslů, vůle, rozumu, jazyka. Přestože pozorování vývoje dětí probíhalo ještě před vydáním knihy V. Preyera, jeho hlavní zásluhou bylo zavedení metody objektivního pozorování dítěte do psychologie, podobná metoda se dříve používala pouze v přírodních vědách. Od tohoto okamžiku se výzkum dětství stává systematickým.

Vývojová psychologie a vývojová psychologie jsou historicky dvě úzce příbuzné vědy. Vývojovou psychologii lze nazvat „dědicem“ genetické psychologie. Genetická psychologie neboli vývojová psychologie se zajímá především o vznik a vývoj duševních procesů. Tato věda analyzuje utváření mentálních procesů na základě výsledků různých studií, včetně těch prováděných za účasti dětí, ale děti samotné nejsou předmětem studia vývojové psychologie.

Psychologie související s věkem – to je nauka o obdobích vývoje dítěte, jejich změně a přechodech z jednoho věku do druhého , stejně jako obecné vzory a trendy těchto přechodů. To znamená, že děti a vývoj dítěte v různých věkových fázích jsou předmětem vývojové psychologie. Ve stejný čas mají jeden předmět studia – To je duševní vývoj člověka.

V mnoha ohledech rozdíl mezi vývojovou psychologií a vývojovou psychologií naznačuje, že samotný předmět dětské psychologie se v průběhu času měnil.

Vývojová psychologie úzce souvisí s mnoha odvětvími psychologie. S obecnou psychologií ji tedy spojují základní představy o psychice, metody používané ve výzkumu a také systém základních pojmů.

Vývojová psychologie má mnoho společného s pedagogickou psychologií, zvláště těsné prolínání těchto dvou věd můžeme nalézt v národní historie, odrážející se v dílech Π. P. Blonský, Π. F. Kapterev, A. P. Něčajev, později L. S. Vygotskij a další myslitelé počátku 20. století. To jsou myšlenky organizování vědeckého přístupu ke vzdělávání a výchově s přihlédnutím ke zvláštnostem vývoje dítěte. Úzké propojení těchto věd je vysvětleno společným předmětem studia, přičemž předmětem pedagogické psychologie je výcvik a výchova předmětu v procesu cílevědomého působení učitele.

K duševnímu vývoji člověka dochází v rámci různých sociálních komunit – rodin, vrstevnických skupin, organizovaných skupin atd. Jako předmět komunikace a interakce je vyvíjející se jedinec předmětem zájmu sociální psychologie.

Vývojová psychologie má společná pole pro zvážení s takovými odvětvími psychologie, jako je klinická psychologie a patopsychologie. V těchto vědách existuje také vyvíjející se jedinec, ale jeho vývoj je posuzován z hlediska nově vznikajících porušení.

Účelem vývojové psychologie je studium vývoje zdravého člověka v procesu ontogeneze.

Vývojová psychologie má mnoho průsečíků s různými vědami: medicína, pedagogika, etnografie, kulturologie atd.

• Martsinkovskaya T. D. Historie dětské psychologie. M., 1998. S. 3-59.

Úvod

Historický aspekt periodizace věku

Periodizace věku v teorii aktivity

Věková periodizace v dílech ruských psychologů (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina, L.I. Bozhovich atd.)

Závěr

Bibliografie

Úvod

Dítě v každé fázi svého věkového vývoje vyžaduje zvláštní přístup k sobě samému. Úkolem vzdělávacího systému a všech dospělých, kteří vychovávají dítě, je přispívat k jeho plnému rozvoji u každého věková fáze ontogeneze. Pokud dojde k selhání na některé z věkových úrovní, dojde k narušení normálních podmínek pro vývoj dítěte, v následujících obdobích bude hlavní pozornost a úsilí dospělých nuceno zaměřit se na nápravu tohoto vývoje, což je obtížné nejen pro dospělé. , ale především pro dítě. Proto je ekonomicky prospěšné a morálně oprávněné nešetřit úsilím a prostředky včas vytvořit podmínky příznivé pro duševní a duchovní rozvoj dětí. K tomu je třeba znát charakteristiky každého věku.

Výchovné instituce a následně praktická psychologie výchovy pokrývají předškolní dětství (3-6/7 let) a školní dětství, včetně věku základní školy (6-9 let), dospívání (10-14 let) a seniorského věku. škola nebo raná adolescence (15-17 let). To má určitý význam, protože systémy vzdělávání a výchovy nejsou budovány od nuly, odrážejí zkušenosti a znalosti o vlastnostech dětí, nashromážděné a vypracované mnoha generacemi.

Obecně je problém věkem podmíněné periodizace duševního vývoje jedním z nejobtížnějších problémů lidské psychologie. Změny v procesech duševního života dítěte (a člověka obecně) neprobíhají nezávisle na sobě, ale jsou spolu vnitřně propojeny.

cílová kontrolní práce– studovat problémy vývojové psychologie ve vědě.

1. Historický aspekt věkové periodizace

V psychologickém učení minulých epoch (během starověku, středověku, renesance) již bylo položeno mnoho nejdůležitějších otázek duševního vývoje dětí.

V dílech starověkých řeckých vědců Hérakleita, Demokrita, Sokrata, Platóna, Aristotela byly zvažovány podmínky a faktory pro formování chování a osobnosti dětí, rozvoj jejich myšlení, kreativity a schopností, myšlenka byl formulován harmonický duševní vývoj člověka.

V průběhu středověku, od 3. do 14. století, byla věnována větší pozornost formování sociálně adaptované osobnosti, výchově požadovaných osobnostních vlastností, studiu kognitivních procesů a metod ovlivňování psychiky.

V renesanci (E. Rotterdam, R. Bacon, J. Komenský) se do popředí dostaly otázky organizace výcviku, výuky založené na humanistických principech, zohledňující individuální vlastnosti dětí a jejich zájmy.

Ve studiích filozofů a psychologů New Age R. Descartes, B. Spinoza, J. Locke, D. Gartley, J.J. Rousseau diskutoval o problému interakce faktorů dědičnosti a prostředí a jejich vlivu na duševní vývoj. V chápání determinace lidského vývoje existují dvě extrémní polohy, které se nacházejí (v té či oné podobě) v dílech moderních psychologů.

nativismus (podmíněnost přirozeností, dědičnost, vnitřní síly), reprezentovaný myšlenkami Rousseaua;

empirie (rozhodující vliv učení, životní zkušenosti, vnější faktory), pocházející z děl Locka.

Postupně se rozšiřovaly poznatky o fázích utváření dětské psychiky, o věkových charakteristikách, ale na dítě bylo stále pohlíženo jako na spíše pasivní bytost, tvárný materiál, který se za zručného vedení a výcviku dospělého může přetvářet v libovolný požadovaný směr.

Ve druhé polovině XIX století. existovaly objektivní předpoklady pro vyčlenění dětské psychologie jako samostatného oboru psychologické vědy. Mezi nejdůležitější faktory patří potřeby společnosti na novou organizaci vzdělávacího systému; pokrok myšlenky rozvoje v evoluční biologii; rozvoj objektivních výzkumných metod v psychologii. Požadavky pedagogické praxe byly realizovány v souvislosti s rozvojem všeobecného vzdělání, které se stalo potřebou společenského rozvoje v nových podmínkách průmyslové výroby.

Učitelé-praktici potřebovali rozumná doporučení ohledně obsahu a tempa výuky velkých skupin dětí, ukázalo se, že potřebují metody výuky ve skupině. Byly vzneseny otázky ohledně fází duševního vývoje, jeho hnacích sil a mechanismů, tzn. o zákonitostech, které je třeba zohlednit při organizaci pedagogického procesu.

Realizace myšlenky rozvoje. Evoluční biologická teorie Charlese Darwina vnesla do oblasti psychologie nové postuláty – o adaptaci jako hlavní determinantě duševního vývoje, o genezi psychiky, o průchodu určitých, pravidelných fází jejího vývoje.

Fyziolog a psycholog I.M. Sechenov rozvinul myšlenku přechodu vnějších akcí do vnitřní roviny, kde se stávají mentálními vlastnostmi a schopnostmi člověka v transformované podobě - ​​myšlenkou internalizace mentálních procesů. Sechenov napsal, že pro obecnou psychologii je důležitou, ba jedinou metodou objektivního výzkumu právě metoda genetického pozorování.

Vznik nových objektivních a experimentálních výzkumných metod v psychologii. Metoda introspekce (sebepozorování) nebyla použitelná pro studium psychiky malých dětí.

Německý vědec, darwinista W. Preyer, ve své knize „Duše dítěte“ (1882) představil výsledky svých každodenních systematických pozorování vývoje své dcery od narození do tří let; snažil se pečlivě vysledovat a popsat okamžiky vzniku kognitivních schopností, motoriky, vůle, emocí a řeči.

Preyer nastínil sled fází ve vývoji určitých aspektů psychiky a dospěl k závěru, že dědičný faktor je významný. Navrhl příkladný model pro vedení deníku pozorování, nastínil plány výzkumu a identifikoval nové problémy (například problém vztahu mezi různými aspekty duševního vývoje). Zásluhou Preyera, který je považován za zakladatele dětské psychologie, je zavedení metody objektivního vědeckého pozorování do vědecké praxe studia nejranějších fází vývoje dítěte. Experimentální metoda vyvinutá W. Wundtem pro studium vjemů a nejjednodušších pocitů se ukázala být pro dětskou psychologii nesmírně důležitá. Brzy se pro experimentální výzkum staly dostupné další, mnohem složitější oblasti mentální, jako je myšlení, vůle a řeč.

Počáteční etapy vývoje vývojové a pedagogické psychologie v Rusku spadají také do druhé poloviny 19. století. Pro ruskou kulturu předrevolučního období byla myšlenka humanismu organická, myšlenka zájmu o vnitřní svět člověka, včetně dítěte (stačí připomenout „Dětství“, „Dospívání“, "Mládí" od L.N. Tolstého, "Dětství Bagrovova vnuka" od ST. Aksakova a mnoho dalších). Politické a ekonomické reformy 60. let. století, vzestup kulturního a vědeckého života, prudký nárůst zájmu o vzdělání a naděje spojené se vzděláním, vedly k uvědomění si potřeby vybudovat vědeckou teorii výchovy a vzdělávání. Problémy utváření morálního světa jednotlivce se v ruské psychologii těšily neustálé pozornosti.

2. Věková periodizace v teorii aktivity

V domácí psychologii se ve studiu problémů dětství rozvíjejí dva hlavní směry. Prvním je studium určitých aspektů života dětí, faktů, druhým jsou otázky obecných přístupů ke studiu dětství jako celku.

Periodizace - rozdělení ontogeneze do samostatných období v souladu s obecným zákonem pro celou ontogenezi - je problematickým oborem dětské psychologie. L.S. Vygotskij ve svém díle „Problém věku“ (1932-1934) analyzuje ontogenezi jako pravidelný proces měnících se stabilních a kritických věků. Vědec definuje pojem „věk“ prostřednictvím myšlenky sociální situace vývoje - specifického, jedinečného vztahu mezi dítětem a realitou, která ho obklopuje, především sociální. Sociální situace rozvoje podle L.S. Vygotského, vede k tvorbě novotvarů souvisejících s věkem. Poměr těchto dvou kategorií – sociální situace vývoje a novotvar – určuje dialektickou povahu vývoje v ontogenezi. Myšlenka sociální situace rozvoje je smysluplně odhalena v teorii aktivity, reprezentované jmény A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, V.V. Davydová, D.B. Elkonin.

V dílech A.N. Leontiefovo stadium vývoje osobnosti je určeno těmito body: místem dítěte v systému sociálních vztahů a vedoucím typem činnosti.

V kulturně-historické teorii (L.S. Vygotsky) je věk určen vztahem sociální situace vývoje a novotvarů (struktura osobnosti, vědomí), v teorii aktivity pak vztahem místa dítěte v systém společenských vztahů a vedoucí činnost.

V roce 1971 v článku „K problému periodizace duševního vývoje v dětství“ od D.B. Elkonin zobecňuje představy o hnacích silách vývoje dítěte na základě teorie aktivity. Podmínkou rozvoje je systém "child-society", ve kterém D.B. Elkonin rozlišuje dva subsystémy: „dítě je veřejný dospělý“ a „dítě je veřejný objekt“. Věk je nejprve prezentován konzistentně v logice aktivitního přístupu. Při studiu problémů periodizace vývoje související s věkem se moderní domácí psychologie opírá o několik základních principů:

Princip historismu, který umožňuje důsledně analyzovat problémy vývoje dítěte, které vyvstaly v různých historických obdobích.

Biogenetický princip, který umožňuje systematicky studovat nejdůležitější problémy vývoje dítěte s přihlédnutím k vzájemným vztahům hybných sil a faktorů duševního vývoje v jednotlivých věkových obdobích.

Princip analýzy vývoje hlavních aspektů lidského života - emocionálně-volní sféry, intelektu a chování.

Domácí psychologové V.P. Zinčenko a E.B. Morgunov formuloval soubor principů charakterizujících vývojové procesy v dětství a dospívání. Znalost těchto zásad, jejich pochopení je nezbytné pro organizaci konstruktivní interakce s dětmi, budování smysluplné práce učitele.

Kreativní charakter vývoje. Hlavní věcí ve vývoji je generování zkušeností.

Vedoucí role sociokulturního kontextu rozvoje.

Společná aktivita a komunikace jako hnací síla rozvoje, jako prostředek školení a vzdělávání.

Vůdčí činnost, zákonitosti její změny jako základ periodizace vývoje dítěte.

Zóna proximálního vývoje jako metoda diagnostiky schopností a možných směrů ve vývoji dítěte.

Amplifikace vývoje dítěte jako podmínka všestranné výchovy dítěte.

Trvalá hodnota každé fáze vývoje.

Princip jednoty afektu a intelektu neboli princip aktivního činitele. Vzdělávání a výchova by se měla zaměřit nejen na intelekt, ale také na rozvoj citově-volní sféry jedince.

Zprostředkující role znakově-symbolických struktur při utváření sémantických vazeb mezi předměty a akcemi. Symbolizace by se měla stát principem vývoje dítěte.

Interiorizace a externalizace jako mechanismy rozvoje a učení.

Heterochronismus vývoje a formování duševních akcí. Je důležité vzít tento princip v úvahu při vývoji vývojových standardů a diagnostice jeho úrovně.

V souladu s výše uvedenými směry ve studiu lidského vývoje označíme hlavní problémy periodizace duševního vývoje související s věkem:

Problém organické a environmentální podmíněnosti duševního a behaviorálního vývoje člověka.

Vliv výchovy a vzdělávání na vývoj dětí.

Poměr sklonů a schopností.

Srovnávací vliv evolučních, revolučních, situačních změn v psychice a chování dítěte.

Poměr intelektuálních a osobních změn v celkovém psychickém vývoji dítěte.

3. Věková periodizace v dílech ruských psychologů (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonina, L.I. Bozhovich aj.)

L.S. Vygotsky nazval problém periodizace vývoje související s věkem „ústředním pro veškerou dětskou psychologii“ a „klíčem ke všem otázkám praxe“

Po analýze periodizačních schémat, která v té době existovala, identifikoval tři způsoby, jak je sestavit.

1. Periodizace dětství na základě postupného budování dalších procesů, tak či onak spojených s rozvojem dětské psychiky. Například v souladu s biogenetickým principem se u sv. Hall nebo podle historicky stanovených stupňů vzdělání hovoří o předškolním dětství, školním věku atp.

2. Jako základ pro rozdělení dětství je jeden znak nebo strana vývoje brána jako podmíněné kritérium (například chrup - vzhled a změna zubů - v periodizaci P.P. Blonsky nebo sexuální vývoj v konceptu 3 Freud).

3. Pokusí se fenomenologicky popsat rysy vývojového procesu a identifikovat zákonitosti, jako v dílech A. Gesella.

Vygotsky navrhl principy, podle kterých by měla být postavena skutečně vědecká psychologická periodizace s přihlédnutím k podstatě procesu vývoje dítěte. Kritérium pro rozlišení období by mělo být vnitřní ve vztahu k vývoji samotnému: „Pouze vnitřní změny ve vývoji samém, pouze zlomy a obraty v jeho průběhu mohou poskytnout spolehlivý základ pro stanovení hlavních epoch ve výstavbě osobnosti dítěte.“

Kritérium by mělo být objektivní, mezníky věkové diferenciace by neměly být umisťovány podmíněně a svévolně. Kritérium nelze redukovat na jeden znak, neboť v průběhu vývoje se symptomatita a význam znaku mění s přechodem z věku do věku.

L.S. Vygotskij položil základy vývojové psychologie tím, že vyvinul zásadně nový přístup k jevům duševního vývoje, které se odvíjejí v průběhu času. Namísto studia věkových charakteristik jednotlivých duševních procesů a funkcí (vnímání, pozornost, myšlení), tradičně studovaných psychologií, navrhl postavit do popředí pojem „psychologický věk“ a považovat věková období vývoje za „jednotky“ analýza vývoje dítěte.

Periodizace postavená Vygotským zahrnuje následující období:

neonatální krize;

kojenecké období (2 měsíce - 1 rok);

krize jednoho roku;

rané dětství (1 - 3 roky);

tříletá krize;

předškolní věk (3 - 7 let);

sedmiletá krize;

školní věk (8-12 let);

krize 13 let;

pubertální věk (14-17 let);

krize 17 let.

D.B. Elkonin (1904-1984) se zabýval problematikou osvojování si způsobů generické lidské činnosti dítětem jako základu pro rozvoj jeho specificky lidských schopností.

Elkonin uznával pouze vzorec „dítě ve společnosti“ (a nikoli „dítě a společnost“), zdůrazňující, že dítě je od okamžiku narození sociální bytostí. Duševní vývoj dítěte probíhá v systému vztahů dvou typů: „dítě je sociální objekt“ a „dítě je sociální dospělý“. „Veřejný dospělý“ vystupuje jako nositel „společensky vyvinutých metod jednání“ s předměty, ztělesněním významů a norem života. Zvládnutím základů kultury se dítě nepřizpůsobuje podmínkám života, ale působí jako aktivní subjekt činnosti, v jejímž procesu se rozvíjí a

vznikají různé duševní novotvary.

Podrobnou periodizaci duševního vývoje dítěte od narození do 17 let vytvořil D.B. Elkonin a prezentované v článku „K problému periodizace duševního vývoje v dětství“ (1971). Ve vývoji dětí D.B. Elkonin považoval za nutné vyčlenit fáze, věková období a nejen časové intervaly. Uvažoval

věk jako „relativně uzavřené období, jehož význam je dán především místem a funkčním významem na obecné křivce vývoje dítěte“ .

Každý psychologický věk je charakterizován ukazateli, které jsou ve vzájemných složitých vztazích:

1. Situace sociálního rozvoje;

2. Vedoucí činnost;

3. Velké novotvary.

Elkonin představil sled psychologických věků v dětství takto:

neonatální krize;

batolecí věk (2 měsíce - 1 rok) - přímo-emocionální komunikace s dospělým;

krize jednoho roku;

raný věk (1 - 3 roky) - nástrojově-objektová (objektově-manipulativní) činnost;

tříletá krize;

předškolní věk (3 - 7 let) - hra na hrdiny;

sedmiletá krize;

mladší školní věk (8-12 let) - vzdělávací činnost;

krize 11 - 12 let;

adolescence (11 - 15 let) - intimně-osobní komunikace s vrstevníky;

krize 15 let.

Elkonin ve schématu duševního vývoje, který představil v dětství, rozvinul myšlenku periodické změny, střídání ontogeneze dvou typů činnosti.

Z psychologického hlediska různí autoři odhadují „věk dospělosti“ ve středním období od 12-14 do 20-24 let. L.I. Bozhovich charakterizuje tento věk jako „soubor individuálních procesů spojených s prožíváním somatických změn, s potřebou se jim přizpůsobit, vyrovnat se s nimi a také sociální reakce na ně“ .

Zároveň do hry vstupují psychosociální faktory, protože každá společnost má více či méně přesné představy o tom, co je status dětství a dospělosti.

Věková periodizace vyvinutá domácími badateli pod vedením L. I. Bozhoviče, založená na teorii kulturně-historického vývoje L. S. Vygotského, poskytuje takovou etapu ontogenetického vývoje dítěte, jako je starší školní věk. Pozdější studie však odhalily vzory tzv. přechodné období od dospívání do dospělosti školní věk při utváření osobnosti; podala popis této etapy, sociální situace vývoje a krizí provázejících přechodné období, procesy růstu vědomí a sebeuvědomění staršího studenta.

Závěr

Pro správné řízení vývojových procesů se učitelé již v dávné minulosti pokoušeli klasifikovat období lidského života, jejichž znalost přináší pro zasvěcené důležité informace. Vývojových periodizací je celá řada a počet navržených periodizací dosáhl několika desítek a dále se zvyšuje, protože zatím není možné vybudovat systém, který by se opíral pouze o jedno kritérium a byl nesporný. Periodizace je založena na přidělování věkových charakteristik. Podstata věkových charakteristik se jasně ukazuje na příkladu fyzického vývoje člověka. Vzhledem k tomu, že biologický a duchovní vývoj člověka spolu úzce souvisí, dochází k věkovým změnám i v duševní sféře. Probíhá, i když ne v tak striktním řádu jako biologické, sociální zrání, projevuje se věková dynamika duchovního vývoje jedince. To slouží jako přirozený základ pro identifikaci postupných fází lidského vývoje a sestavení věkové periodizace.

Periodizace lidského životního cyklu, které jsme uvažovali, jsou vlastně klasifikacemi vývoje jednoho z aspektů duševního vývoje člověka. Vytvoření holistické, integrativní periodizace lidského duševního vývoje je zjevně záležitostí budoucnosti. To bude vyžadovat nejen intenzivní empirický výzkum a teoretický výzkum, ale také interakci s dalšími oblastmi psychologie, ale i biologie a genetiky. Analýza daných periodizací duševního vývoje ukazuje, že přes různé základy a omezení klasifikací mnohé z nich označují stejná věková období v životě člověka, což jsou zjevně fáze vývoje, které mají kvalitativní rysy.

Bibliografie

Božovič L.I. Osobnost a její formování v dětství. - M., 1968. - 464 s.

Božovič L.I. Sociální situace a hybné síly vývoje dítěte. / / Psychologie osobnosti. Texty. - M, 1982

Božovič L.I. Etapy utváření osobnosti v ontogenezi. // Otázky psychologie. - 1979. - č. 4

Vygotsky L.S. Problém věku // Kolekce. cit.: V 6 dílech svazek 4.

Vygotsky L.S. Souborná díla: V 6 svazcích V.3. Problémy vývoje psychiky. / Ed. A.M. Matyushkina. - M .: Pedagogika, 1983

Dubrovina I.V. atd. Psychologie: Učebnice pro studenty. prům. ped. učebnice provozoven. - M.: Ediční středisko "Akademie", 1999. - 464 s.

Crane W. Teorie vývoje. Tajemství formování osobnosti. - Petrohrad, 2002

Martsinkovskaya T.D. Historie dětské psychologie. - M., 1998

Preyer V. Duše dítěte. Pozorování duchovního vývoje člověka v prvních letech života. - Petrohrad, 1912

Shapovalenko I.V. Vývojová psychologie (Psychologie vývoje a vývojová psychologie). - M.: Gardariki, 2005. - 349 s.

A představí problémy, prostředky a metody tohoto Věda v současné fázi. TÉMA 1. Předmět, úkoly a metody stáří psychologie Stáří psychologie ...

1. Stáří psychologie (8)

   Cheat sheet >> Psychologie

   ... stáří psychologie a psychologie vývoj jako ekvivalent. Psychologie vývoj a stáří psychologie je vážný, akademický věda. Jako každý věda... obecně přijímaný v moderně stáří psychologie, a problém periodizace zůstane navždy...

2. Problém vývoj v stáří psychologie

   Kurz >> Psychologie

   ... Psychologie vývoj a stáří psychologie Téma Problém vývoj v stáří psychologie Dokončila Klimova Valeria Obsah ÚVOD 1. Stáří psychologie 1.1 Stáří psychologie- jako koule Věda 1.2 Problémy stáří psychologie ...

3. obecné charakteristiky psychologie jak Věda

   Abstrakt >> Psychologie

   ... psychologie, stáří psychologie se formovala jako samostatná větev psychologie Věda na konci 19. století. Vyvstává jako dítě psychologie, stáří psychologie ...

Téma: "Historický vývoj vývojové psychologie" Téma: "Historický vývoj vývojové psychologie" Plán 1. Formování vývojové (dětské) psychologie jako samostatné oblasti psychologické vědy. 2. Začátek systematického studia vývoje dítěte. 3. Vznik a vývoj ruské vývojové psychologie ve 2. polovině 19. a na počátku 20. století. 4. Stanovení otázek, stanovení okruhu úkolů, objasnění předmětu psychologie dítěte v první třetině 20. století. 5. Psychický vývoj dítěte a biologický faktor zrání organismu. 6. Duševní vývoj dítěte: biologické a sociální faktory. 7. Duševní vývoj dítěte: vliv prostředí.

Formování vývojové (dětské) psychologie jako samostatného oboru psychologické vědy Již v psychologických naukách minulých epoch (během starověku, středověku, renesance) byly nastoleny mnohé z nejdůležitějších otázek duševního vývoje dětí. V dílech starověkých řeckých vědců Hérakleita, Demokrita, Scrata, Platóna, Aristotela byly zvažovány podmínky a faktory pro formování chování a osobnosti dětí, rozvoj jejich myšlení, kreativity a schopností, myšlenka byl formulován harmonický duševní vývoj člověka. V průběhu středověku, od 3. do 14. století, byla věnována větší pozornost formování sociálně adaptované osobnosti, výchově požadovaných osobnostních vlastností, studiu kognitivních procesů a metod ovlivňování psychiky. V renesanci (E. Rotterdam, R. Bacon, J. Komenský) se do popředí dostaly otázky organizace výcviku, výuky založené na humanistických principech, zohledňující individuální vlastnosti dětí a jejich zájmy.

V chápání determinace lidského vývoje existovaly dvě krajní polohy: nativismus (podmíněný přírodou, dědičností, vnitřními silami). Empirismus (rozhodující vliv učení, životní zkušenosti, vnější faktory), původem z Lockových děl. Ve studiu filozofů a psychologů moderní doby R. Descarta, B. Spinozy, J. Lakky, D. Hartleyho, J. J. Rousseaua byl diskutován problém vzájemného působení faktorů dědičnosti a prostředí a jejich vlivu na duševní vývoj.

Ve druhé polovině XIX století. existovaly objektivní předpoklady pro vyčlenění dětské psychologie jako samostatného oboru psychologické vědy. Realizace myšlenky vývoje: Evoluční biologická teorie Ch. Darwina vnesla do oblasti psychologie nové postuláty o adaptaci jako hlavní determinantě duševního vývoje, o genezi psychiky, o průchodu určitých, pravidelných fází jejího vývoje. rozvoj. Fyziolog a psycholog I.M. Sechenov rozvinul myšlenku přechodu vnějších akcí do vnitřní roviny, kde se v transformované podobě stávají mentálními vlastnostmi a schopnostmi člověka, myšlenkou internalizace mentálních procesů. Sechenov napsal, že pro obecnou psychologii je důležitou, ba jedinou metodou objektivního výzkumu právě metoda genetického pozorování. Vznik nových objektivních a experimentálních výzkumných metod v psychologii. Metoda introspekce (sebepozorování) nebyla použitelná pro studium psychiky malých dětí.

Německý vědec Darwinista W. Preyer nastínil sled fází ve vývoji určitých aspektů psychiky a dospěl k závěru, že dědičný faktor je významný. Navrhli příkladný model vedení deníku pozorování, nastínili plány výzkumu a identifikovali nové problémy. Experimentální metoda vyvinutá W. Wundtem pro studium vjemů a nejjednodušších pocitů se ukázala být pro dětskou psychologii nesmírně důležitá. Brzy se pro experimentální výzkum staly dostupné další, mnohem složitější oblasti mentální, jako je myšlení, vůle a řeč.

Počátek systematického studia dětského vývoje První koncepce duševního vývoje dětí vznikly pod vlivem evolučního zákona Charlese Darwina a tzv. biogenetického zákona. Biogenetický zákon, formulovaný v XIX století. biologů E. Haeckela a F. Müllera, je založena na principu rekapitulace (opakovatelnosti). Uvádí, že historický vývoj druhu se odráží v individuálním vývoji organismu patřícího k tomuto druhu. Individuální vývoj organismu (ontogeneze) je stručné a rychlé opakování historie vývoje řady předků daného druhu (fylogeneze). Americký vědec S. Hall () vytvořil první integrální teorii duševního vývoje v dětství.

Podle Halla je sled fází duševního vývoje stanoven geneticky (předformován); biologický faktor, dozrávání instinktů, je hlavním faktorem určujícím změnu vzorců chování. S. Hall přišel s myšlenkou vytvořit pedologii jako speciální vědu o dětech, soustřeďující všechny poznatky o vývoji dítěte z jiných vědních oborů. Význam Hallova díla spočívá v tom, že šlo o hledání zákona, logiky vývoje; byl učiněn pokus ukázat, že mezi historickým, sociálním a individuálním vývojem člověka existuje určitý vztah, jehož stanovení přesných parametrů je stále úkolem vědců.

Vznik a vývoj ruské vývojové psychologie ve druhé polovině 19. a na počátku XX. N.I. Pirogov jako první upozornil na skutečnost, že výchova nemá aplikační, ale filozofický význam výchovy lidského ducha, Člověka v člověku. Trval na tom, že je třeba rozpoznat, pochopit a studovat jedinečnost dětské psychologie. Dětství má své vlastní zákony a ty je třeba respektovat. Byl dán silný impuls ke studiu věkových charakteristik dětí, k identifikaci podmínek a faktorů, které určují vývoj dítěte. V tomto období byla základní ustanovení vývojové a pedagogické psychologie formulována jako samostatné vědní disciplíny a byly identifikovány problémy, které je třeba zkoumat, aby byl pedagogický proces postaven na vědecký základ.

V roce 7080. 19. století Existují dva typy výzkumu: pozorování rodičů jejich dětí a pozorování vědců ohledně vývoje dítěte. Spolu se studiem obecných vzorců vývoje dítěte došlo k nahromadění materiálu, který pomáhá pochopit trajektorie vývoje určitých aspektů duševního života: paměti, pozornosti, myšlení a představivosti. Zvláštní místo bylo věnováno pozorování vývoje dětské řeči, která ovlivňuje utváření různých stránek psychiky. Důležitá data byla získána jako výsledek studia tělesného vývoje dětí (I. Starkov). Byly učiněny pokusy určit psychologické charakteristiky chlapců a dívek (K.V. Elnitsky). Genetický přístup prošel ve vědě významným rozvojem.

Obecná ustanovení byla formulována o hlavních rysech vývoje dítěte: Vývoj probíhá postupně a důsledně. Obecně se jedná o souvislý pohyb vpřed, který však není přímočarý, umožňuje odchylky od přímého směru a zastávky. Mezi duchovním a fyzickým vývojem existuje nerozlučné spojení. Stejné neoddělitelné spojení existuje mezi duševní, emocionální a volní činností, mezi duševním a mravním vývojem. Správná organizace výchovy a vzdělávání zajišťuje harmonický, všestranný rozvoj. Jednotlivé tělesné orgány a různé aspekty duševní činnosti se neúčastní procesu vývoje najednou, rychlost jejich vývoje a energie nejsou stejné. Vývoj může jít průměrným tempem, může se zrychlit nebo zpomalit, v závislosti na řadě důvodů. Vývoj se může zastavit a nabýt bolestivých forem. Nemůžete dělat včasné předpovědi o budoucím vývoji dítěte. Zvláštní talent musí být založen na širokém obecném rozvoji. Vývoj dětí nelze uměle vynucovat, je třeba nechat každé věkové období „přežít“ samo.

Významně přispěl k rozvoji výzkumných metod jako nejdůležitější podmínky přechodu vývojové a pedagogické psychologie do kategorie samostatných vědních disciplín. Byla vyvinuta metoda pozorování, zejména metoda „deníků“; byly navrženy programy a plány sledování chování a psychiky dítěte. Experimentální metoda byla zavedena do praxe empirického výzkumu; přirozený experiment byl určen speciálně pro dětskou psychologii (A.F. Lazursky). Pečlivě byly diskutovány možnosti testovací metody. Byly vyvinuty i další metody. Důležitý doplněk k informacím psychologické vlastnosti děti dostaly výsledky rozboru uměleckých děl. Hlavními směry tehdejšího bádání byly způsoby formování všestranně rozvinuté osobnosti a zlepšování vědeckých základů vzdělávací soustavy.

Stanovení otázek, stanovení okruhu úkolů, objasnění předmětu psychologie dítěte v první třetině 20. století. Anglický vědec J. Selley uvažoval o formování lidské psychiky z hlediska asociativního přístupu. Jako hlavní složky psychiky vyčlenil mysl, city a vůli. Význam jeho práce pro praxi výchovy dětí spočíval v určení obsahu prvních asociací dítěte a sledu jejich výskytu. M. Montessori vycházela z myšlenky, že existují vnitřní impulsy vývoje dítěte, které je potřeba znát a brát v úvahu při výuce dětí. Je potřeba dát dítěti možnost osvojit si znalosti, ke kterým je v daném časovém úseku citlivosti predisponováno.

Německý psycholog a pedagog E. Meiman se také zaměřil na problémy kognitivního vývoje dětí a vytváření metodických základů pro výuku. V periodizaci duševního vývoje navržené Meimanem (do 16 let) se rozlišují tři stupně: stadium fantastické syntézy; analýza; etapa racionální syntézy. Švýcarský psycholog E. Claparede kritizoval Hallovy rekapitulační myšlenky, když poznamenal, že fylogeneze a ontogeneze psychiky mají společnou logiku a to vede k určité podobnosti vývojových řad, ale neznamená jejich identitu. Claparede věřil, že fáze vývoje dětské psychiky nejsou instinktivně předem dané; rozvinul myšlenku vlastního nasazení sklonů pomocí mechanismů imitace a hry. Vnější faktory(například trénink) ovlivňují vývoj, určují jeho směr a zrychlují tempo.

Francouzský psycholog A. Binet se stal zakladatelem testologického a normativního směru v dětské psychologii. Binet experimentálně zkoumal fáze ve vývoji myšlení u dětí, kladl jim úkoly k definování pojmů (co je „židle“, co je „kůň“ atd.). Shrnutí odpovědí dětí různého věku(od 3 do 7 let), objevil ve vývoji dětských pojmů tři stadia - stadium výčtu, stadium popisu a stadium interpretace. Každá etapa byla spojena s určitým věkem a Binet dospěl k závěru, že existují určité standardy intelektuálního vývoje. Německý psycholog W. Stern navrhl zavést inteligenční kvocient (IQ). Binet vycházel z předpokladu, že úroveň inteligence zůstává po celý život konstantní a směřuje k řešení různých problémů. Za intelektovou normu byl považován koeficient od 70 do 130 %, mentálně retardované děti měly ukazatele pod 70 %, nadané nad 130 %.

Duševní vývoj dítěte a biologický faktor zrání těla Americký psycholog A. Gesell () provedl longitudinální studii duševního vývoje dětí od narození do dospívání pomocí opakovaných řezů. Gesell se zajímal o to, jak se mění chování dětí s věkem, chtěl sestavit přibližný časový harmonogram pro vznik konkrétních forem duševní činnosti, počínaje motorikou dítěte, jeho preferencemi. Gesell také použil metodu srovnávacího studia vývoje dvojčat, vývoje v normálních a patologických podmínkách (například u nevidomých dětí). Periodizace vývoje souvisejícího s věkem (růst) Gesella navrhuje rozdělení dětství na období vývoje podle kritéria změn vnitřního tempa růstu: od narození do 1 roku, nejvyšší „nárůst“ v chování, od 1 do 3 let staří a od 3 do 18 let, nízká míra vývoje. V centru Gesellových vědeckých zájmů bylo právě rané dětství - do tří let.

Instinkt, trénink, inteligence. Významný rakouský psycholog K. Buhler (), který nějakou dobu působil v rámci würzburské školy, vytvořil vlastní koncepci duševního vývoje dítěte. Každé dítě ve svém vývoji přirozeně prochází etapami, které odpovídají etapám vývoje chování zvířat: instinkt, výcvik, inteligence. Biologický faktor (seberozvoj psychiky, sebenasazení) považoval za hlavní. Instinkt Instinkt je nejnižší vývojový stupeň; dědičný fond chování, připravený k použití a vyžadující pouze určité pobídky. Lidské instinkty jsou nejasné, oslabené, s velkými individuálními rozdíly. Soubor hotových instinktů u dítěte (novorozence) je úzký křik, sání, polykání, ochranný reflex. Dressura Dressura (tvorba podmíněných reflexů, rozvíjení dovedností v životě) umožňuje přizpůsobit se různým životním okolnostem, spoléhá na odměny a tresty nebo na úspěchy a neúspěchy. Intelekt Inteligence je nejvyšším stupněm vývoje; přizpůsobení se situaci vymýšlením, objevováním, přemýšlením a pochopením problémové situace. Buhler všemi možnými způsoby zdůrazňuje „šimpanzí“ chování dětí v prvních letech života.

Duševní vývoj dítěte: biologické a sociální faktory Americký psycholog a sociolog J. Baldwin byl v té době jedním z mála, kdo volal po studiu nejen kognitivního, ale i emočního a osobního rozvoje. Baldwin zdůvodnil koncept kognitivního vývoje dětí. Tvrdil, že kognitivní vývoj zahrnuje několik fází, počínaje vývojem vrozených motorických reflexů. Pak přichází fáze vývoje řeči a fáze logického myšlení tento proces završuje. Baldwin vyčlenil speciální mechanismy pro rozvoj myšlení – asimilaci a akomodaci (změny v těle). Německý psycholog W. Stern () se domníval, že člověk je sebeurčená, vědomě a cíleně jednající celistvost, která má určitou hloubku (vědomé a nevědomé vrstvy). Vycházel z toho, že duševní vývoj je seberozvoj, seberozšiřování sklonů, které člověk má, řízených a určovaných prostředím, ve kterém dítě žije.

Potenciální možnosti dítěte při narození jsou spíše nejisté, ono si sebe a své sklony ještě neuvědomuje. Prostředí pomáhá dítěti realizovat se, organizuje jeho vnitřní svět, dává mu jasnou, dobře utvářenou a vědomou strukturu. Konflikt mezi vnějšími vlivy (tlakem prostředí) a vnitřními sklony dítěte má podle Sterna zásadní význam pro vývoj, neboť právě negativní emoce slouží jako podnět pro rozvoj sebeuvědomění. Stern tedy tvrdil, že emoce jsou spojeny s hodnocením prostředí, napomáhají procesu socializace a rozvoji reflexe u dětí. Stern tvrdil, že neexistuje pouze normativita, která je společná všem dětem určitého věku, ale také individuální normativita, která charakterizuje konkrétní dítě. Mezi nejdůležitější individuální vlastnosti jmenoval individuální míry duševního vývoje, které se projevují v rychlosti učení.

Duševní vývoj dítěte: vliv prostředí Sociolog a etnopsycholog M. Mead se snažil ukázat vedoucí roli sociokulturních faktorů v duševním vývoji dětí. Srovnáním rysů puberty, utváření struktury sebevědomí, sebeúcty mezi představiteli různých národností, zdůraznila závislost těchto procesů především na kulturních tradicích, vlastnostech výchovy a vzdělávání dětí a dominantní styl komunikace v rodině. Jí zavedený koncept inkulturace jako proces učení v podmínkách konkrétní kultury obohacuje obecný koncept socializace. Mead identifikoval tři typy kultur v historii lidstva: postfigurativní (děti se učí od svých předchůdců), kofigurativní (děti a dospělí se učí hlavně od vrstevníků, současníků) a prefigurativní (dospělí se mohou učit od svých dětí). Její názory měly velký vliv na pojetí psychologie osobnosti a vývojové psychologie; názorně ukázala podíl sociálního prostředí, kultury na utváření psychiky dítěte. Formulaci problému determinace duševního vývoje jsme tedy vysledovali v teoretických pozicích a empirických studiích řady významných psychologů.

Psychologické reprezentace ve starověku (předfilosofické období).

Myšlenka, že v člověku žije něco zvláštního, odlišného od jeho fyzického těla, se rozvinula v dávných dobách. Toto něco bylo často spojováno s dýcháním - to, co odchází se smrtí těla (duše, ducha, dechu), a často bylo prezentováno v podobě okřídleného tvora, jehož návrat do těla

by znamenalo jeho znovuzrození.

Duše byla ve většině případů prezentována jako něco spojeného s tělesným životem, čímž bylo tělo „oživené“ a o její existenci nebylo pochyb. V bájích starověkého Řecka vystupuje duše jako jakýsi dvojník těla, jeho kopie, stín. Žije po opuštění těla v království Hádes v nehmotnosti

své vlastní, zachovávající lidské touhy (takže stín Tantala fyzicky trpí hladem a žízní, stín Sisyfa trpí únavou).

Existenci duše nezpochybňuje ani helénská filozofie, která hledá odpověď na hlavní otázku – otázku podstaty, tedy původu, který nemá pro sebe žádný důvod, kromě sebe sama. Co je duše

– jde o samostatnou látku nebo vlastnost jiné látky (hmoty)?

Touto otázkou ve skutečnosti začíná předvědecká etapa psychologie, která končí až koncem 19. století.

Jedním z prvních směrů byl animismus, který zvažoval lidskou psychiku z velké části z hlediska mytologie a psychologie bohů. Animismus zvažoval chování a myšlení bohů, studoval jejich život. Animismus ("anima" - "duše") je první mytologická nauka o duši. Animismus zahrnoval myšlenku zástupu duší skrytých za konkrétními viditelnými věcmi jako zvláštních duchů, kteří opouštějí lidské tělo s posledním dechem. Když se seznámíme s myšlenkami lidské psychologie podle starověkých mýtů, vidíme, že tento mytologický obraz světa, kde těla obývají duše

("dvojníci" nebo duchové) a život závisí na náladě bohů. V učení slavného matematika a filozofa Pythagora ze Samosu byly duše nesmrtelné, věčně bloudící po tělech zvířat a rostlin.

Starověcí filozofové zpravidla odmítali představu duše jako stínu, dvojníka. Bylo to v době rozkvětu starověké kultury, kdy byly učiněny první pokusy pochopit a popsat lidskou psychiku.

Pod pojmem „psyché“ staří Řekové chápali princip řízení všech věcí. Vlastní doktrínu univerzální animace hmoty – hylozoismus („gilo“ – substance, „Zoe“ – život): celý svět je vesmír, kosmos je původně živý, obdařený schopností cítit, pamatovat si a jednat. Vše bylo považováno za produkt jediné primární hmoty (předku). Takže podle starořeckého mudrce Thalese magnet přitahuje kov, žena přitahuje muže, protože magnet, stejně jako žena, má duši.

V souvislosti s diskusí o otázce podstaty se ve starověku objevovaly různé názory v názorech na duši, její „materiálnost“ a „ideálnost“.

Hylozoismus poprvé „umístil“ duši (psychiku) pod obecné přírodní zákony. Hylozoismus skoncoval s animismem.

Rozvoj hylozoismu je spojen se jménem Hérakleita z Efesu. Vesmír (kosmos) považoval za neustále se měnící (živý) oheň a duši za jeho jiskru. Tvrdil přítomnost ohnivého živlu - Psyché - spojujícího se s "kosmickým ohněm"; tak byla lidská duše zapojena do Kosmu.

Byl první, kdo vyjádřil myšlenku možné změny a následně přirozeného vývoje všech věcí, včetně duše. Vývoj duše se podle Hérakleita děje skrze sebe: "Poznej sám sebe." Učí: "Bez ohledu na to, jakou cestou půjdete, nenajdete hranice duše, tak hluboký je její Logos."

Pojem „Logos“ znamenal Zákon, podle kterého „vše plyne“, podle kterého jevy přecházejí jeden do druhého. Hérakleitos věřil, že běh věcí závisí na Zákonu, a ne na svévoli bohů.

Parmenides formuloval myšlenku bytí a myšlení.

Democritus vytvořil myšlenku kauzality. Samotní bohové na jeho obrazu jsou kulové shluky ohnivých atomů. Člověk se také skládá z různých druhů atomů; nejpohyblivější z nich jsou atomy ohně, které tvoří duši; se smrtí těla umírá i duše, protože její atomy se vypařují a rozkládají rozkladem těla.

Podle Démokrita jsou duše, tělo a makrokosmos složeny z atomů ohně. Poznal zákon Logos, podle kterého neexistují nezaviněné jevy. Následně byl princip kauzality nazván determinismus.

Duše je hnacím principem a orgánem čití a myšlení. Duše je jako oheň; jeho kulové atomy jsou neklidné a uvádějí tělo do pohybu. Atomy duše jsou schopny pociťování; cítíme, věřil Demokritos, protože do nás padají ty nejtenčí skořápky (obrazy, kopie, eidoly),

odtržený od věcí. Podstatou věci jsou atomy a prázdnota. Opravdové poznání, věřil, dává myšlení. Podle Démokrita je duše hmotná.

Princip kauzality umožnil Hippokratovi vybudovat doktrínu temperamentů. Zdravotní poruchy dal do souvislosti s nerovnováhou různých „šťáv“ přítomných v těle – krve, žluči, hlenu. Hippokrates nazval poměr těchto proporcí temperament. Vyčlenil: sangvinik (převažuje krev), cholerik (převažuje žlutá žluč), melancholik (převažuje černá žluč), flegmatik

(převládá hlen).

Do popředí se tak dostala hypotéza, podle níž lze nesčetné rozdíly mezi lidmi seskupit podle několika společných rysů chování. Hippokrates hledal zdroj a příčinu rozdílů uvnitř těla: duševní vlastnosti byly závislé na tělesných. Taková typologie byla v současném jazyce humorální („humor“ je tekutina). Aténský filozof Anaxagoras považoval přírodu za složenou z mnoha drobných částeček, hledal v ní počátek, díky kterému z neuspořádaného

Hromadění a pohyby těchto částic dávají vzniknout integrálním věcem, jejich chaosu – organizovanému světu.

Anaxagoras rozpoznal jako takový začátek „nejlepší věc“, které dal jméno „nus“ (mysl); věřil, že jejich dokonalost závisí na tom, jak plně je mysl zastoupena v různých tělech. Ukázalo se, že to není mysl, co určuje přednosti člověka, ale jeho tělesná organizace určuje nejvyšší duševní kvalitu – racionalitu.

Ať už se tedy poznání duševních jevů v následujících staletích ubíralo jakkoli klikatými cestami, podléhalo myšlenkám práva, kauzality a organizace.

Myšlenka organizace (systémové) Anaxagoras, myšlenka kauzality Démokrita a myšlenka pravidelnosti Hérakleita se vždy staly základem pro poznání duchovních jevů.

Zcela novou stránku poznání těchto jevů otevřela činnost filozofů – sofistů („Sophia“ – moudrost). Zajímal se o člověka samotného, ​​ne o jeho povahu. Do popředí se dostal sofista Protagoras

studium řeči a duševní činnosti z hlediska jejího využití k manipulaci s lidmi. Jednání duše nabylo nestálosti a nejistoty, protože jazyk a myšlení jsou plné konvencí a závislosti na lidských zájmech a vášních.

Sokrates se snažil vrátit myšlenku duše, myšlení, k síle a spolehlivosti, zakořeněné ve vnitřní struktuře samotné duše. Vytvořil techniku ​​dialogu zvanou Sokratova metoda. Vybráním určitých otázek pomohl Sokrates účastníkovi rozhovoru mírně otevřít to, co se skrývá za krytem vědomí, za vnějšími projevy práce mysli. Věřil, že lidská mysl obsahuje pravdu, ale ta není odhalena. Odhalení je kladení správných otázek. Maeutika je sokratovský dialog. V centru Sokratových zájmů byla duševní činnost jednotlivého subjektu.

Platón se stal zakladatelem filozofie idealismu. Schvaloval zásadu nadřazenosti věčných idejí. Proces myšlení hodnotil jako vnitřní dialog (vnitřní řeč) a proces jeho generování z vnější (sociální) řeči nazval internalizací (vnitřní).

Platón tvrdil, že ideje jsou základem všeho – obecné pojmy, věčné a neměnné, existující samy o sobě, přede vším, jako druh ideje. Nápady tvoří svůj vlastní svět, pro nás neviditelný. Proti světu idejí stojí svět hmoty (beztvaré neexistence); mezi nimi jako prostředníkem je světová duše.

Svět je živá bytost, jeho duše v něm není, ale obklopuje ho. Lidská duše souvisí se světovou duší. Zpočátku žije na hvězdě, pak se přestěhuje do lidského těla a ztrácí harmonii: úkol

člověk - obnovit harmonii prostřednictvím poznání. Podle Platóna ani tolik nepoznáváme, jako si pamatujeme to, co duše již znala ve svém dokonalém stavu. Lidská duše se řídí rozumem. Při správném řízení duše stoupá a přibližuje se původní harmonii. S jiným výsledkem duše nemá čas se „očistit“ a podle principu mravní podobnosti se může přestěhovat do těl zvířat a ptáků. Duše je nesmrtelná, věřil Platón.

Cílem duše je pochopení myšlenky, proto je duše jako idea. Na rozdíl od myšlenky je duše pohyblivá. Složení duše je trojí: mysl (v hlavě); afektivní, t. j. vášeň, citový začátek (v hrudi); chtíč (v játrech).

Mysl musí ovládat vášně a touhy, na tom závisí osud člověka.

Sofisté a Sokrates ve svých vysvětleních duše pochopili její činnost jako fenomén kultury. Předpokládalo se, že duše je přiváděna do těla zvenčí.

Aristoteles otevřel novou éru v chápání duše jako předmětu psychologického poznání. Organismus, kde fyzické a duchovní tvoří neoddělitelnou celistvost, se pro něj stal zdrojem poznání. Jeho pojednání

"O duši" se stalo prvním, vlastně psychologickým dílem. Duše, definoval jako formu, způsob organizace živého těla, tedy jako něco, co umožňuje tělu existovat jako živé. Duše je zvláštní orgán, jehož prostřednictvím tělo cítí a myslí. Tedy nemyslí duše, ale tělo myslí skrze duši.

Podle Aristotela je třeba o „organismu“ uvažovat v souvislosti s příbuzným slovem organizace „(“ přemýšlivý prostředek. „Duše organismu je jeho funkce, činnost. „Kdyby oko bylo živou bytostí,

jeho duší by byl zrak,“ řekl. Tělo interpretuji jako systém, on v něm vyčlenil různé úrovně schopností k činnosti, přičemž byla nastíněna hierarchie schopností - funkce duše:

1. vegetativní (u zvířat, rostlin a lidí);

2. senzomotorické (u zvířat a lidí);

3.přiměřené (pouze u lidí).

Funkce duše - úrovně jejího vývoje, byly umístěny ve formě "žebříčku forem", kde z nižší a na jejím základě vzniká funkce vyšší úrovně. Snažil se najít spojení vedoucí z jednoho kroku na druhý.

Otevřel speciální oblast mentálních obrazů („fantazií“), které vznikají bez přímého dopadu předmětů na smysly. Tyto obrazy podléhají mechanismu asociace – spojení reprezentací.

Myšlenka formování charakteru ve skutečných činech uvádí duševní vývoj člověka do kauzální, přirozené závislosti na jeho činnosti.

Studium organického světa podnítilo Aristotela, aby dal nový význam základnímu principu vědeckého vysvětlení – principu kauzality (determinismu). Ukázal, že „příroda nedělá nic nadarmo“, „je třeba vidět, k čemu je akce“.

Aristoteles vytvořil zoologii, „žebřík“ živých bytostí:

1.vegetariánská (výživa a pocit);

2. zvíře (aspirace, paměť a pohyb);

3. lidská duše (myšlení).

Podle Aristotela je všechno smrtelné kromě mysli. V helénistickém období vývoje Starověké Řecko dominovaly dvě školy: škola stoiků a epikurejců.

Zakladatel stoické školy Zeno. Stoikové věřili, že reprezentují vesmír jako celek, sestávající z nekonečných modifikací ohnivého vzduchu - pneumy. lidská duše jednu z těchto úprav.

Světová pneuma je podle nich totožná se světovou duší, „božským ohněm“, což je Logos, osud. Štěstí člověka bylo vidět v životě podle Loga.

Stoici prohlásili všechny afekty za škodlivé, protože vznikají jako výsledek „nesprávné činnosti mysli“. Potěšení a bolest jsou falešné soudy o přítomnosti; touhy a strach jsou falešné soudy o budoucnosti. Pouze mysl je schopna správně řídit chování. To je to, co umožňuje člověku naplnit svůj osud, svou povinnost.

Škola klidu ducha Epikura se ve svých představách o přírodě opírala o atomismus Démokrita. Epikuros předpokládal, že částice atomů se mohou odchýlit od svých pravidelných trajektorií. Tento závěr měl etické a psychologické pozadí. Epikurejci věřili, že člověk je schopen jednat na vlastní nebezpečí a riziko. Umění žít ve víru událostí je spojeno se zbavením se obav z posmrtného trestu a nadpozemských sil, protože na světě není nic jiného než atomy a prázdnota. Nejlepší způsob, jak dosáhnout nezávislosti jednotlivce, spatřovali v sebestažení ze všech veřejných záležitostí, protože to umožňuje

vyhnout se smutku, úzkosti, negativním emocím

Lucretius byl následovníkem Epicura ve starém Římě. Věřil, že existují pouze atomy, pohybující se podle zákonů mechaniky; v důsledku toho vzniká samotná mysl. V poznání jsou prvotní vjemy, které se transformují do jiných obrazů vedoucích do mysli.

Lucretiovo učení bylo jakýmsi návodem v umění přežít ve víru katastrof, navždy se zbavit obav z nadpozemských sil a posmrtného trestu.

Lékaři Alexandrijského vědeckého centra, Herophilus a Erasistratus, zjistili rozdíly mezi smyslovými nervy, které jdou ze smyslových orgánů (oči, uši, kůže atd.) do mozku, a motorickými vlákny, která jdou z mozku do svalů.

Filón Alexandrijský přispěl k rozvoji idealistického učení o duši. Věřil, že tělo je prach, který přijímá život z dechu božstva. Tento dech je „pneuma“.

Starověký řecký lékař Galen popsal závislost vitální činnosti celého organismu na nervovém systému. Považoval mozek za tvůrce a správce mysli. Rozvinul doktrínu temperamentů.

Argumentoval tím, že změny v těle ("vaření krve") jsou primární v afektech, subjektivní, emocionální zážitky (hněv), jsou sekundární. Starověký řecký filozof peripatetické školy Alexandr z Aphrodisias trval na celistvosti aristotelského učení a své tezi, že vše

schopnosti duše mizí s tělem.

V moderní době reflexe fungovala jako základ a hlavní zdroj poznání o bytí.

Plotinus, zakladatel novoplatonismu, označil reflexi za jednu z činností duše. Duše je pro něj emanací superkrásné sféry nejvyššího principu existence.

Augustin Blessed Aurelius považoval duši za nástroj, který vládne tělu, tvrdil, že je založena na vůli, a ne na mysli. Stal se zakladatelem voluntarismu ("voluntas" - vůle).