Kompetenční přístup v organizaci mimoškolních aktivit učitele. Implementace kompetenčního přístupu při organizaci mimoškolních aktivit učitelem 1. stupně ZŠ Kompetenční přístup při organizaci mimoškolních aktivit

10.11.2020

ORGANIZACE MIMOKURZOVÝCH AKTIVIT NA ZÁKLADĚ KOMPETENČNÍHO PŘÍSTUPU Implementace kompetenčního přístupu při organizaci mimoškolních aktivit učitelem 1. stupně ZŠ.

Formování osobnosti mladšího žáka v kontextu zavádění kompetenčního přístupu je naléhavým problémem pedagogické praxe. Je to dáno tím, že za prvé je nutné určit soubor kompetencí, které jsou v tomto věku možné, a za druhé identifikovat mechanismy pro zavedení kompetenčního přístupu do činnosti žáků a učitelů.

Zavádění kompetenčního přístupu, počínaje primárním stupněm vzdělávání, je ztíženo tím, že většina školních programů používaných v moderní základní škole vznikla před vznikem kompetenčního přístupu.

S ohledem na systém základního vzdělávání jsou klíčovými slovy při charakterizaci kompetencí slova hledat, myslet, spolupracovat, pustit se do věci, přizpůsobit se:

hledat: vyslýchat prostředí; poradit se s učitelem dostat informace;

přemýšlet: navazovat vztahy mezi minulými a současnými událostmi; být kritický ke konkrétnímu prohlášení, návrhu; být schopen odolat nejistotě a složitosti; zaujmout stanovisko v diskusích a vytvořit si vlastní názor; hodnotit sociální návyky související se zdravím a životním prostředím; hodnotit umělecká a literární díla;

spolupracovat: umět pracovat ve skupině; dělat rozhodnutí; řešit neshody a konflikty; souhlasit; rozvíjet a plnit převzaté povinnosti;

pustit se do práce: zapojit se do práce; být zodpovědný; připojit se ke skupině nebo týmu a přispívat; projevit solidaritu; organizovat svou práci; používat výpočetní a modelovací zařízení;

přizpůsobit se: používat nové informační a komunikační technologie; vytrvat tváří v tvář nepřízni osudu; najít nová řešení.

Kompetence nelze definovat prostřednictvím určitého množství znalostí a dovedností, protože významnou roli v jeho projevu náleží okolnostem. Být kompetentní znamená mobilizovat nabyté znalosti a zkušenosti v dané situaci. Je to kompetence, která umožňuje jedinci orientovat se v nepředvídaných sociálních situacích, což znamená úspěch socializace. Socializace je proces interakce mezi člověkem a sociálním prostředím. Člověk nejen asimiluje sociální zkušenost, ale transformuje ji do svých vlastních hodnot, postojů a orientací. Výsledkem socializace je socializace, tedy utváření rysů, které jsou dané statusem a touto společností vyžadovány.

Organizace mimoškolních aktivit žáků základních škol

Nejtěsnější integrace vzdělávání a výchovy je možná za podmínek kompetenčního přístupu.

Realizace mimoškolních aktivit zahrnuje u každého studenta formování morálního, kognitivního, komunikativního, estetického a fyzického potenciálu, jejich rozvoj a formování.

Morální / hodnota / potenciál zahrnuje vnímání a chápání takových hodnot ze strany studentů, jako je „rodina“, „škola“, „vlast“, „učitel“, „příroda“, „přátelství s vrstevníky“, „úcta ke starším“. Potřeba dodržovat pravidla pro žáky, schopnost rozlišovat dobré a špatné skutky lidí, správně posuzovat jejich jednání a chování spolužáků, udržovat pořádek a kázeň ve škole a na jiných veřejných místech. Zkušenosti s účastí na přípravě a vedení společensky prospěšných záležitostí, s realizací individuálních a kolektivních úkolů a úkolů v procesu organizace třídního a školního života.

Kognitivní potenciál - pozorování, aktivita, pečlivost v pedagogické práci, stálý zájem o poznání. Formování hlavních rysů individuální styl učební činnosti, připravenost k učení v základní škole.

Komunikační potenciál – zvládnutí nejjednodušších komunikačních dovedností: schopnost mluvit a naslouchat, schopnost empatie, sympatií, projevování pozornosti k druhým lidem, zvířatům, přírodě. Formování primárních dovedností seberegulace.

Estetický potenciál - estetická vnímavost jevů a předmětů přírodního a sociálního prostředí, přítomnost osobního, citově zabarveného vztahu k uměleckým dílům.

Fyzický potenciál - dodržování denního režimu a pravidel osobní hygieny, touha stát se silným, rychlým, obratným, otužilým, touha vyzkoušet si svou ruku na hodinách tělesné kultury sportovní.

Prostřednictvím mimoškolních (vzdělávacích) aktivit se utvářejí především: hodnoty aktivity, komunikace, sebevzdělávání; zvyk být mobilizován; osobní dovednosti - reflektivní, hodnotící; osobní vlastnosti - samostatnost, zodpovědnost; zkušenosti s komunikací a interakcí s lidmi, a to i v týmu.

Utváření klíčových kompetencí žáků je třeba považovat za hlavní cíl pedagogické organizace mimoškolních aktivit třídy. V souladu s tím se tento cíl stává hlavním cílem třídního učitele a zahrnuje nejméně tři úkoly:

Vlastní činnost třídního učitele při organizování života a rozvoji třídního kolektivu i jednotlivých žáků;

Koordinace a sledování efektivity činnosti učitelů předmětů pracujících se třídou při utváření klíčových kompetencí třídními a mimoškolními prostředky výchovně vzdělávací činnosti v předmětu;

Organizace společných forem práce třídního učitele s učiteli předmětů.

Nastavení třídního učitele na utváření klíčových kompetencí vyžaduje skutečně demokratický přístup k organizaci třídního života. Třídní učitel nemá právo vnucovat cíle rozvoje třídního kolektivu a společného života, formy organizace a metody k dosažení cíle. Jeho úkolem je vybrat spolu se studenty takové cíle, které jsou alespoň většině studentů skutečně blízké, a takové způsoby jejich dosažení, které budou podle obecného cítění nejplodnější.

Nutná podmínkaŽivot ve třídě z hlediska přístupu založeného na kompetencích je otevřeným vyjádřením studentů:

Své zážitky, radosti, sdílení cizích pocitů pro hlubší pochopení lidských vztahů;

Vaše porozumění problémům, které se objevují v životě třídy, a způsobům jejich řešení;

Své hodnocení vzdělávací a mimoškolní činnosti třídy jako celku a osobního podílu jednotlivých žáků na této činnosti.

Organizační a činnostní složka vzdělávacího procesu zahrnuje takové prvky jako:

Technologie vzdělávání: kolektivní tvůrčí činnost, hra, tvořivá dílna, modelování vzdělávací činnosti třídy.

Formy organizace vzdělávacího procesu: prázdniny, kolektivní tvořivá práce, kvíz, soutěž, výstava, exkurze, ústní deník, rozhovor atd.

Studentská samospráva, prováděná v rámci třídního kolektivu.

Hodnocení utváření kompetencí studentů

Obsah všeobecného vzdělání je tvořen kombinací mnoha oborů, oborů činnosti, vztahů, které dítě ovládá. Komplex systematických znalostí a představ, dovedností, tradic a hodnotových orientací lze nazvat systémem kulturní kompetence jedince. Obecná kulturní kompetence charakterizuje člověka jako nositele hodnot univerzální a národní kultury, mravních norem a zásad, jimi určených názorů, jednání a skutků, kulturně a přírodě konformní chování a činnosti, který vlastní ústní i písemný projev, způsoby komunikace s ostatními lidmi. Znamená to určitou míru autonomie člověka, která je nezbytná pro formování osobnosti schopné se rozhodovat a odolávat vnějším tlakům.

Informační a kognitivní;

Hodnotově orientovaný;

Regulačně-behaviorální. (Příloha 1).

V takto konstruovaném konceptu „kompetence“ jsou asimilovány osobní a potenciální kognitivní a praktické kvality, které by se měly formovat v procesu školení a vzdělávání. Kompetence není striktně vázána na konkrétní vzdělávací obsah, znalosti nebo jiné schopnosti.

Pro určení kompetence studenta je navržen seznam ukazatelů v souladu s vybranými aspekty na třech úrovních:

Primitivní chování;

Emocionálně-behaviorální;

Motivovaně-behaviorální. (Příloha 1).

Struktura obecné kulturní kompetence odráží hlavní oblasti interakce dítěte s vnějším světem v procesu socializace.

Sféra environmentální kompetence je vztah mezi lidskou civilizací a přírodou na různých úrovních. Pro mladšího žáka je typický následující rozsah kompetencí: zná pravidla chování v lese, na vodních plochách, v místních přírodní oblasti v různých obdobích roku; rozlišuje živou a neživou přírodu; zná pravidla osobní hygieny; ví, jak rozdělat oheň, sbírat houby a lesní plody; pozoruje jevy přírody, popisuje je; podílí se na zahradničení třídy, školy, dvora; chodí na túry, navštěvuje arboreta a stará se o okolní přírodu; zná pravidla chování v případě požáru a jiných přírodních katastrof.

Sférou sociální kompetence jsou vztahy ve společnosti. Pro mladšího studenta je typické: zná obsah pojmu Vlast; zná svá práva a povinnosti; vyznat se v profesích řidiče, prodavače, lékaře, vychovatele, pošťáka, švadleny, stavaře, strojníka; má počáteční představu o nemovitosti; nakupuje samostatně; zná legální způsoby, jak vydělat peníze; zná bezpečnou cestu do školy, do obchodu; zná podrobnou adresu, hlavní sociální zařízení; má představu o osobním prostoru člověka; ví, jak dodržovat řád a pravidla hry; interaguje s ostatními lidmi v souladu se zavedenými normami a pravidly; schopen převzít částečnou odpovědnost za to, co se děje; uvědomuje si, že něco dokáže bez povinné podpory dospělých a jejich souhlasu; provádí individuální volbu zadání a úkolů v procesu organizace života ve třídě a ve škole.

Sféra kognitivní kompetence spojuje intelektuální, informační kulturu a kulturu sebeorganizace. Pro mladšího žáka je typický následující rozsah kompetencí: učí se spolupracovat s kamarádem; učí se správně číst (pozorovat přízvuk, pauzy, intonaci konce věty, zvýraznit významově důležitá slova atd.); ovládá hlavní druhy písemných prací (záznam z diktátu, prezentace textu, recenze atd.); plánuje tréninky během dne; učí se ovládat své činy a činy svých kamarádů; naučí se správně pracovat s učebnicí; poslouchá četbu různých textů, výklad učitele; zvýrazní hlavní fakta a myšlenky v textu, sestaví jednoduchý plán, převypráví obsah textu; naučí se správně pracovat s literaturou; formují se sebeobslužné dovednosti; učí se správně vyjadřovat myšlenky, pracovat ve skupině.

Sféra humanitární kompetence je orientace člověka v myšlenkách, významech, textech kultury. Pro mladšího žáka je typický následující rozsah kompetencí: rozumí obrazné řeči pohádek, příběhů, básní; projevuje zájem o beletrii; zná díla ruských spisovatelů, básníků; zdůrazňuje hlavní myšlenku díla; vyjadřuje hodnotové soudy, porovnává a hodnotí činy hrdinů; čte básně slavných básníků; začíná ovládat cizí jazyk; projevuje hodnotový postoj k předmětům a jevům okolního života.

Sféra estetické kompetence je orientace člověka ve světě umění, ve světě výtvarného umění; výchova estetického vkusu. Pro mladšího žáka je typické: rozlišuje druhy výtvarného umění; plynule tužkou a štětcem s různými technikami kreslení; vyřezává sochy; ovládá lidové nástroje, zná a ovládá ruské lidové písně, přísloví, rčení; formuje se dovednost poslouchat hudbu; uznává slavná hudební díla ruských skladatelů; má představu o obrazech slavných umělců; účastní se amatérských představení; ilustruje.

Sférou komunikativní kompetence jsou každodenní vztahy mezi lidmi, vztahy v rodině, mezi pohlavími, přáteli, partnery, sousedy; chování v různých situacích. Pro mladšího žáka je typický následující rozsah kompetencí: umí brát ostatní jako samozřejmost; je schopen samostatné práce ve velkém dětském kolektivu bez nutnosti pozornosti pedagoga; ví, jak pozorně naslouchat, neptat se znovu, jen aby upoutal pozornost; rychle a přesně plnit požadavky učitele; ví, jak se nezávisle kontrolovat a není rozptylován; ví, jak zaujmout stanovisko druhého, hodnotí a kontroluje jednání druhého; projevuje toleranci vůči ostatním; realizuje interakci s učitelem a ostatními žáky v souladu se stanovenými pravidly; zná pravidla chování v jídelně, v zasedací síni; na koncertě, na veřejných místech; pečuje o knihy, oblečení, majetek; rozšiřuje znalosti o formách oslovování starších, vrstevníků, cizích lidí; ví obecná informace o různých situacích etikety (blahopřání, přání, prosby, umí se vcítit, argumentovat); ovládá soudružské normy vztahů (projevuje péči, poskytuje si vzájemnou pomoc, sympatie); ukazuje způsoby; má ve zvyku být přátelský, benevolentní; nepřijímá hrubé řeči; má dovednosti komunikovat s mladšími dětmi, vrstevníky, staršími dětmi, dospělými.

Oblast rekreační kompetence je oblast rekreace, zdraví, sportu, výživy. Rozsah kompetencí mladšího studenta zahrnuje: obecný koncept o zdraví a faktorech, které jej ovlivňují; má představu o stavbě a práci orgánů a systémů lidského těla; pečuje o tělo každý den; dodržuje ranní a večerní toaletu, přes den pečuje o vlasy, ruce, obličej; zabývající se otužováním těla, tělesnou kulturou, sportem; dodržuje režim dne, studium, odpočinek; dodržuje pravidla sebekontroly pro správné držení těla, chůzi, držení těla; ukazuje přesnost v oblečení a obuvi, pečuje o ně; rozpozná známky únavy, ví, jak se správně chovat při nemoci, umí opatrně zacházet s léky; dokáže adekvátně posoudit emoce druhých, své emoce projevuje a zvládá je.

Oblast ekonomické kompetence jsou každodenní každodenní situace a problémy. Pro mladšího žáka je typický následující rozsah kompetencí: umí hrát venkovní, intelektuální hry; zná a umí používat žehličku, pračku, struhadlo, mlýnek na maso, elektrický sporák, ledničku; používá příbory k určenému účelu, zná pravidla prostírání; ví, jak vařit jednoduchá jídla; zná pravidla pro přípravu a úklid míst pro vzdělávání, práci, volnočasové aktivity a rekreaci; roste pokojové rostliny; účastní se zemědělských prací; péče o domácí zvířata; dělá aplikace z různých materiálů vlastníma rukama; pracuje s jednoduchými nástroji.

Při studiu obecné kulturní kompetence školáků se používá několik diagnostických metod: pozorování, testování, dotazování. K použití každého z nich dochází v souladu s požadavky na postup aplikace konkrétní diagnostické metody.

Literatura

Aleksyutina, N. Proč dítě potřebuje oktanové číslo? O otázkách učení založeného na kompetencích se diskutovalo v Petrohradě [elektronický zdroj] / N. Aleksyutina // Učitelské noviny. - 2002. - č. 51.

Vinogradová, N.F. Modernizace základního vzdělávání a problémy stanovování cílů [elektronický zdroj]/N. F. Vinogradova/Zprávy ze 4. celoruské vzdálené srpnové pedagogické konference "Obnova ruské školy" (26. srpna - 10. září 2002).

Golub, G. B., Churakova, O. V. Metoda projektů jako technologie pro utváření klíčových kompetencí studentů [text] / G. B. Golub, O. V. Churáková.- Samara, 2003. - 91 s.

Domanský, E.V. Reflexe jako prvek klíčové vzdělávací kompetence [elektronický zdroj] / E. V. Domanský // Internetový časopis "Eidos". - 2003. - 24. dubna.

Klíčové kompetence a vzdělávací standardy. Přepis projednání zprávy A.V. Chutorsky v Ruské akademii vzdělávání [elektronický zdroj] / A. V. Khutorskoy // Internetový časopis "Eidos". - 2002. - 23. dubna.

Kraevsky, V.V. O kulturních a kompetenčních přístupech k utváření obsahu vzdělávání [elektronický zdroj] / VV Kraevsky / Zprávy 4. celoruské vzdálené srpnové pedagogické konference "Obnova ruské školy" (26. 8. - 10. 9. 2002) .

Kulagina, I.Yu. Psychologie související s věkem. Vývoj dítěte od narození do 17 let. [text]/I. Y. Kulagina.- Učebnice. 3. vyd.- M.: Nakladatelství URAO, 1997.-176s.

Lebedeva, G.A. Obecná kulturní kompetence jako indikátor socializace žáka. [text]/G. A. Lebedeva. - Solikamsk, 2006.

Lobok, A. Hlavní problém "kompetenčního přístupu" [elektronický zdroj] / A. Loboc // První září. - 2005. - č. 18. -

Maskin, V.V., Petrenko, A.A., Merkulova, T.K. Algoritmus pro přechod vzdělávací instituce na přístup založený na kompetencích. [text]/V. V. Maskin, A.A. Petrenko, T. K. Merkulová / Praktický průvodce.- M .: ARKTI, 2006.-64 s.

Mukhina, V.S. Psychologie dítěte. [text]/V. S. Mukhina. - M.: LLC April Press, CJSC Nakladatelství EKSMO-PRESS, 2000.- 352s.

Piyavsky, S.A. Přírodovědně orientované učení [elektronický zdroj]/S. A. Piyavsky / Zprávy 4. celoruské vzdálené srpnové pedagogické konference "Obnova ruské školy" (26. srpna - 10. září 2002). -

Perelygina, E.A., Fishman, I.S. Směrnice o utváření klíčových kompetencí žáků základní školy [text] / E. A. Perelygina, I. S. Fishman.- Samara, 2007.-128 s.

Raven, J. Kompetence v moderní společnosti: identifikace, rozvoj a implementace [text] / J. Havran / Per. z angličtiny. - M.: "Cogito-Center", 2002.

Usnesení vlády Ruské federace ze dne 29. prosince 2001 č. 1756-r (Koncepce modernizace ruského školství na období do roku 2010).

Tichoněnko, A.V. K otázce utváření klíčových matematických kompetencí mladších školáků [text] / A. V. Tichoněnko / Základní škola. - 2006. - č. 4. - S. 78–84.

Frumin, I. Zodpovědný za co? Kompetenční přístup jako přirozená etapa aktualizace obsahu vzdělávání [text] / I. Frumin / Učitelské noviny. - 2002. - č. 36. - http://www.ug.ru/02.36/t24.htm

Kharlamova, T. Kompetentní diskuse [elektronický zdroj] / T. Kharlamová / Školní psycholožka. - 2002. - č. 20. - http://psy.1september.ru/2002/20/2.htm

Chutorskoy, A.V. Klíčové kompetence a vzdělávací standardy [elektronický zdroj]/A. V. Khutorskoy / Internetový časopis "Eidos". - 2002. - 23. dubna.

Chutorskoy, A.V. Klíčové kompetence jako součást osobnostně orientovaného paradigmatu [text]/A. V. Chutorskoy / Veřejné školství. - 2003. - č. 2. - S. 58–64.

Chutorskoy, A.V. Klíčové kompetence jako složka osobnostně orientovaného paradigmatu vzdělávání [elektronický zdroj] / A. V. Chutorskoy / Zprávy 4. celoruské vzdálené srpnové pedagogické konference "Obnova ruské školy" (26. 8. - 10. 9. 2002).

SLEPÉ STŘEVO

Příloha 1

Charakteristika úrovní kompetencí

	Informační a kognitivní aspekt	Hodnotově orientovaný aspekt	Regulačně-behaviorální aspekt
Primitivní chování	Znalost norem, pravidel chování, nejjednodušších způsobů provádění úkonů ve standardních situacích.	Pochopení potřeby dodržovat morální a právní normy; schopnost vnímat jevy přicházející z vnějšího světa; situační citlivost k potřebám druhých lidí a společenského života; reagovat na poptávku dospělých.	Dodržování norem a pravidel chování na žádost dospělých nebo vrstevníků; dělat „jako všichni ostatní“ nebo pod nátlakem; výběr a realizace způsobu činnosti s pomocí druhých.
Emocionálně-behaviorální	Znalost norem, pravidel chování a metod činnosti při řešení výchovných problémů; vnímání, zájem, emoční připravenost asimilovat nové informace.	Uvědomění si potřeby zákonného chování; vyjádření preferencí a prosazování hodnotových orientací; emocionálně-situační charakter reakce na jednání a jednání jiných lidí; projevem udržitelných zájmů v určitých typech činností.	Emocionální regulace činnosti a chování v závislosti na náladě, na postoji k druhým lidem, na situaci.
Motivovaně-behaviorální	Systematizované znalosti o obecných principech, normách, pravidlech upravujících sociální interakci.	Uvědomění si hodnot a smyslu vlastního jednání a jednání; potřeba zákonného chování; formování osobních, humanistických postojů a hodnotových orientací; pochopení jejich schopností a omezení.	Vůlí regulace chování a aktivity; Přijetí nezávislá rozhodnutí a předpovídání jejich následků; odpovědnost za své činy a činy v různých situacích.

(esej učitele tělesné výchovy MOU střední školy č. 40)

Vyskytující se na konci XX a na začátku XXI století. významné změny v charakteru vzdělávání (jeho zaměření, cíle, obsah) jsou podle čl. 2 zákona Ruské federace „O vzdělávání“, orientovat jej na „svobodný rozvoj člověka“, na tvůrčí iniciativu, samostatnost, soutěživost, což je zdůrazněno v Koncepci modernizace ruského školství na období do roku 2010 . Kompetenční přístup naznačuje, že kritériem pro hodnocení kvality vzdělávání by neměla být asimilace určitých znalostí, dovedností a schopností žáky, ale formování a rozvoj klíčových osobních kompetencí, z nichž mezi nejdůležitější patří sociální kompetence a kompetence ochrany zdraví. V 21. století budou žádané takové lidské vlastnosti, jako je individualita, tvůrčí činnost a schopnost soustředit se na budoucnost: schopnost předvídat, fantazírovat, flexibilně přecházet na nové činnosti, rozhodovat se a aktivně jednat i v situacích nejistoty.

Jako učitel tělesné kultury považuji za svůj nejdůležitější úkol vytvořit optimální podmínky pro harmonický rozvoj individuality každého mého žáka. Problém zachování a posílení zdraví školáků je velmi aktuální, protože právě zdraví poskytuje možnost úspěšné biologické, psychologické a sociální adaptace člověka na podmínky prostředí.

Smyslem mé pedagogické činnosti je zajistit zachování a rozvoj zdraví dětí v období školní docházky. „Zdravím“ přitom rozumím nejen nepřítomnost nemocí, ale naprostý soulad člověka s jeho přirozeným a sociálním prostředím (definice Světové zdravotnické organizace).Škola by dnes měla děti nejen vzdělávat, ale starat se i o výchovu fyzicky, psychicky a morálně zdravého člověka a velkou roli v tom hraje tělesná kultura.

Tělesná kultura není jen komplex určitých pohybových dovedností a schopností, ale také vysoká osobní, mravní úroveň člověka.

Učitel může přispět k osobnímu růstu dítěte, pokud posílí jeho víru v sebe sama, vytvoří schopnost spolehnout se na sebe, odhalit svůj potenciál, k tomu je nutné především přijmout dítě takové, jaké nyní je. , věřit v něj. Tím, že se učitel chová k dítěti jako k člověku, pomáhá jemu, aby se choval stejně k sobě samému a následně k ostatním lidem. Cesta k objevování světa tedy pro dítě spočívá v nalezení sebe sama.

Pro úspěšnou realizaci své pedagogické činnosti musí mít učitel kladný vztah k sobě samému, zaměřit se spíše na vnitřní než vnější rozvojové cíle (uznání, materiální úspěch) a budovat vzdělávací proces jako dialog s žáky zaměřený na osobnostní růst. Je velmi důležité, aby se učitel vzdal autoritářského postavení, předstírání neomylnosti. Měl by se snažit vytvořit takové učební prostředí, ve kterém dítě neztrácí své osobní zkušenost a spojení se životem, důvěra v sebe a v učitele. Humanistické učení zahrnuje otevřenost budoucnosti, schopnost předvídat a přehodnocovat hodnoty.

Volejte" href="/text/category/koll/" rel="bookmark"> týmy, kterých se účastní jak školáci, tak hosté prázdnin. Scénář dovolené je každoročně aktualizován s přihlédnutím k hlavním událostem školního života .

Snažím se u žáků podněcovat vlastní aktivitu, jejich touhu po fyzickém a mravním zdokonalování, přičemž významnou roli hraje samostatná práce žáků na sobě, vedená učitelem.

Moji studenti nejen ve svém volném čase provádějí určité soubory cvičení, upevňují a zlepšují dovednosti získané ve třídě, ale také se zamýšlejí nad významem tělesné kultury v životě společnosti a ve svém vlastním životě, čtou, píší eseje a eseje . „Usilovat o dokonalost a posouvat se vpřed v rámci sil každého, pro koho sport není prázdnou frází,“ tato slova z eseje absolventky Leny Maslové z roku 2003 názorně ilustrují postoj mých studentů k tělesné kultuře.

Naše škola každoročně pořádá vědeckou konferenci studentů „Já a svět kolem mě“. Během akademického roku se této konference zúčastnil můj student Pavel Kim (třída 11 A), který z vlastní iniciativy vytvořil webovou stránku věnovanou kettlebell liftingu a jeho sportovním úspěchům. Vážné sportování nezabránilo Pavlovi dokončit školu stříbrnou medailí. Letos plánuji také připravit účastníka školní konference.

V roce 2009 jsem vymyslel a zrealizoval novou formu konání tradičního podzimního sportovního festivalu „Den zdraví“. Zvláštností tohoto svátku je, že se ho musí zúčastnit současně jedenáct osmých a devátých tříd. Abych uspořádal tak rozsáhlou akci, obrátil jsem se s žádostí o pomoc na žáky deváté třídy. Deváťáci si předem vymýšleli seznamy tras, vymýšleli soutěže a o prázdninách každý devátý ročník zorganizoval příjem všech osmých tříd postupně na jednom stanovišti. Na každém stanovišti se konaly sportovní, zábavné nebo vzdělávací soutěže. Deváťáci se stali nejen organizátory, ale i rozhodčími. Žáci deváté třídy navíc pořizovali fotografie a videa, což jim později umožnilo vytvořit barevnou koláž věnovanou svátku. Všichni účastníci si dovolenou moc užili.

Učitel se podle mého názoru nemůže omezovat na roli přenašeče znalostí, dovedností a schopností, ale měl by usilovat o to, aby se stal pro své žáky vzorem, mravním ideálem. K tomu se učitel musí neustále zapojovat do sebezdokonalování, rozvíjet se po fyzické, intelektuální a morální stránce, a pak bude schopen studenty zaujmout. Jinými slovy, klíč k osobnímu růstu dítěte je v osobním růstu učitele.

Implementace kompetenčního přístupu ve třídě a v mimoškolních aktivitách na základní škole

Relevance projektu

Strategickým úkolem rozvoje školního vzdělávání v současnosti je aktualizovat jeho obsah, metody výuky a na tomto základě dosáhnout nové kvality jeho výsledků.

V současnosti je kompetenční přístup jednou z nejvíce se rozvíjejících oblastí pedagogické teorie a praxe, jedním z nejdůležitějších základů obnovy vzdělávání.

„Koncepce modernizace ruského školství“, sloužící jako jeden ze základních regulačních dokumentů, které určují strategii rozvoje domácího školství, uvádí, že „všeobecně vzdělávací škola by měla tvořit ucelený systém univerzálních vzdělávacích aktivit, jakož i zkušenost samostatné činnosti a osobní odpovědnosti žáků, tedy klíčové kompetence určující moderní kvalitu obsahu vzdělávání“.

Mezi tyto vzdělávací výsledky patří:

1. Rozvoj schopnosti navigace:

V okolní realitě;

V jevech přírody;

V sociálních jevech;

Ve všech hlavních oblastech kultury, včetně světa duchovních hodnot.

2. Formování klíčových kompetencí.

cíl mým odborným projektem je implementace kompetenčního přístupu na základní škole jako jedna z cest k dosažení nové kvality vzdělávání.

S ohledem na to jejichúkoly viz dále:

Studium teoretického materiálu o implementaci kompetenčního přístupu na ZŠ ve třídě a v mimoškolních aktivitách;

Zdůvodnění významu utváření informační a komunikační kompetence u mladších žáků s přihlédnutím k věkovým charakteristikám žáků;

Plánování a organizace práce na utváření informační a komunikační kompetence u mladších žáků.

Pojem „kompetence“ v překladu z latiny znamená soulad, přiměřenost.

Kompetence je připravenost člověka mobilizovat znalosti, dovednosti a vnější zdroje pro efektivní činnost v konkrétní životní situaci. Kompetence je ochota jednat v situaci nejistoty.

Kompetenční přístup nepopírá význam znalostí, ale zaměřuje se na ochotu získané znalosti využívat.

Existuje pět základních kompetencí:

Informační kompetence - připravenost pracovat s informacemi;

Komunikativní kompetence - připravenost komunikovat s ostatními lidmi, je utvářena na základě informací;

Sociální kompetence a tolerance - ochota spolupracovat s druhými lidmi, se formují na základě dvou předchozích;

Sebevzdělávání – připravenost k neustálému zlepšování, se formuje na základě čtyř předchozích.

Domnívám se, že efektivní adaptace žáků mladšího školního věku ve vzdělávacím prostředí je možná, pokud mají absolventi I. stupně informační a komunikační kompetence.

Komunikativní kompetence je vyjádřena v dovednostech nezávisle:

Navažte kontakt s jakýmkoli typem partnera (podle věku, postavení, stupně blízkosti a známosti atd.) s přihlédnutím k jeho vlastnostem;

Udržovat kontakt v komunikaci, dodržování norem a pravidel komunikace, formou monologu a dialogu i využívání nástrojů neverbální komunikace;

Naslouchejte partnerovi a projevujte respekt a toleranci k názorům jiných lidí;

Vyjadřovat, argumentovat a obhajovat vlastní názor kulturní formou;

Povzbuďte účastníka, aby pokračoval v komunikaci;

Efektivně řešit konflikty v komunikaci;

V případě potřeby změňte své řečové chování;

Vyhodnotit úspěšnost komunikační situace;

Správně doplňte situaci komunikace.

Informační kompetence je vyjádřena v dovednostech nezávisle:

Interpretovat, systematizovat, kriticky vyhodnocovat a analyzovat obdržené informace z pohledu řešeného problému;

vyvodit odůvodněné závěry;

Používat získané informace při plánování a realizaci svých aktivit v dané situaci;

Strukturujte dostupné informace;

Prezentovat je v různých formách a na různých médiích, adekvátně potřebám spotřebitele informací.

Tyto kompetence jsou vzájemně závislé. Držení určitých informací vyvolává potřebu mluvit. A abyste se mohli zúčastnit dialogu, potřebujete určité množství informací.

Nastínil jsem následující způsoby utváření informační a komunikační kompetence u mladších žáků.

Program realizace projektu

Od roku 1991 jsem učitelkou na základní škole. Hlavním cílem výchovy je dosažení optimálního celkového rozvoje každého dítěte při zachování jeho duševního a fyzického zdraví.

Pojem „optimální rozvoj“ je relativní. Cílem není „vytáhnout“ slabé žáky na úroveň silných, ale odhalit individuální schopnosti každého a bez ohledu na to, zda je považován za „silného“ nebo „slabého“, přispět k jeho rozvoji.

Obecný rozvoj dítěte se uskutečňuje v procesu jeho samostatné vyhledávací činnosti při interakci s učitelem, třídou, jako celkem s jeho prostředím, proto věnuji zvláštní pozornost organizaci vzdělávacích aktivit a socializaci dětí ( rozvoj komunikačních dovedností, schopnost pracovat v týmu).

Učebnice a výukové programy„School of Russia“ jsou integrované kurzy, které dětem odhalují holistický obraz světa, odpovídající jak věkovým charakteristikám mladších studentů, tak požadavkům moderní informační společnosti. Například: vědomý

„Svět kolem“ aktivuje vazby mezi poznatky o Zemi, její přírodě a sociokulturním životě člověka v jejich historickém vývoji.

Rozvoj řeči má pro mladšího žáka velký význam.

Problém snižování kultury řeči u nás, trend šíření žargonu a lidového jazyka je aktuální. Vzájemné nepochopení v diskusi je často způsobeno odlišnými definicemi pojmů. V použití pojmu je nutné se dohodnout nebo jej nahradit jiným vhodným slovem. Nejlepším zdrojem je v tomto ohledu referenční literatura, slovníky. K obohacení dětské řeči tedy dochází díky intenzivní práci se slovní zásobou, hluboké pronikání do významu slova.

Výsledkem mé práce je, že studenti:

Naučil se s respektem a kreativně zacházet se slovem;

Byla potřeba samostatná tvůrčí práce;

Zvýšila se úroveň rozvoje pozornosti, pozorování, paměti, fantazie;

Student je schopen používat slovníky;

Samostatná práce s textem;

Dobré výsledky vykazují při kontrole čtenářských dovedností.

Uvedení do lexikálního systému jazyka tak napomůže při výchově kultury řeči, v jazykovém rozvoji žáků a přispěje k procesu utváření komunikativní kompetence mladších žáků.

Je důležité, aby děti poznávaly svět kolem sebe nejen čtením a prohlížením obrázků, ale také přímým pozorováním.

Úzce spolupracuji se zaměstnanci městské dětské knihovny. Gajdar. Vedou rozhovory s dětmi.

Plán lekcí pro mladší studenty na akademický rok 2018-2019.

Září. „Země nenaučených lekcí“.

"Zajímavé o ruském jazyce."

Říjen. "Jaké kouzlo tyto pohádky mají."

Listopad. "Čaroděj z Amsterdamu"

Prosinec. „Lekce etikety“.

Leden. „Vtipné příběhy Dragunského“ .

Únor. "Lidové tradice a svátky".

Březen. "Oblíbené knihy našich babiček a maminek."

Duben. „První let hvězdné lodi“ .

Smět. Pokryshkin na obloze.

Studiem toho či onoho literárního díla jsem seznámil své studenty s malířskými díly. V určité chvíli jsem si ale uvědomil, že jim to k seznámení s reprodukcemi obrazů nestačí. Začal jsem organizovat exkurze do výstavních síní (Syzran, Chvalynsk)

Plán výuky předmětu "Úvod do umění" pro mladší studenty na akademický rok 2011-2012.

Září. I. I. Shishkin je zpěvák ruského lesa.

Říjen. I. I. Levitan. "zlatý podzim".

Listopad. A. I. Kuindzhi. "Světlo malby".

Prosinec. "Velmi statečný, sibiřský charakter."

Leden. V. M. Vasněcov, M. A. Vrubel. "Pohádka v malbě".

Únor. V. M. Vasněcov. "Bogatyrs".

Březen. Ruské lidové hračky.

Duben. Tajemná modrá. Keramika v Gzhel.

Smět. Úvod do muzea. "Tady žijí obrazy."

V těchto třídách se studenti učí „vidět“ umělecké dílo. Studenti na nich objevují jiné úhly pohledu, než jsou jejich vlastní, a na druhé straně dostávají příležitost vyjádřit své myšlenky a pocity a jejich prostřednictvím i sebe. U školáků se rozvíjí nejen výtvarný vkus, ale rozvíjí se i promyšlený postoj k vlastnímu prožívání, k různým životním situacím, zdokonaluje se schopnost zdůvodnit svůj pohled, jejich postřehy se stávají konkrétnějšími a jemnějšími. Školáci se učí vnímat malbu jako hluboce originální výtvarnou formu, která se liší svými technikami a rysy, a nejen jako ilustrace k literárním dílům, vidět „styčné body“ mezi různými druhy umění. Považuji tedy za výsledek těchto hodin: zájem většiny studentů o tento druh umění a v důsledku toho rozhodnutí naučit se kreslit.

Důvěryhodné vztahy ve třídě vytvářejí podmínky, ve kterých děti získávají vědomosti samy a učitel jim jen pomáhá. Diskuse se stává hlavní formou získávání znalostí a řešení problémů.

Komunikace v hodině a po ní tedy plní nejen informativní, ale i sociální a také rozvíjející funkci. Je prezentována ve dvou aspektech: komunikace mezi učitelem a studenty, komunikace mezi studenty. V takové komunikaci se cílevědomě a intenzivně formují sociální postoje, vzorce chování, získávají se dovednosti sociálního života, základy informační a komunikační kompetence.

Na základě obsahu studovaných oborů zapojuji studenty do vyhledávání informací, učím je vyzdvihovat to hlavní. V tomto období spatřuji svůj úkol v tom, abych dal dítěti větší iniciativu při organizování jeho kognitivní činnosti.

Rozlišují se následující hlavní způsoby utváření informační a komunikační kompetence.

Vyhledávání a sběr informací:

Úkoly vyhledávat informace v referenční literatuře, na internetu, prostřednictvím anket, práce s literárními primárními prameny, v muzeích, knihovnách apod.;

Úkoly s přemírou informací;

Problémy s nedostatkem informací.

2. Zpracování informací:

Úkol objednávat informace;

Vypracování plánů pro text;

Příprava otázek k textu;

Úkoly pro shrnutí materiálů diskuse, diskuse.

Přenos informací:

Příprava zpráv na dané téma;

Příprava studijních příruček na dané téma;

Příprava nástěnných novin, stojanů atd.

Informační vzdělávací projekty (individuální i skupinové).

Pedagogická výzkumná práce zahrnující různé výzkumné metody.

Všechny formy výchovného dialogu.

Role a obchodní hry.

Diskuse, diskuse.

Působení jako hostitelé na akcích, večírcích atd.

Zapojení studentů do práce divadelních ateliérů.

Jedna z forem mimoškolních aktivit v akademických předmětech

je exkurze, který propaguje:

Rozvoj pozornosti a kognitivního zájmu školáků;

Poskytuje zdravotní výchovu;

Dává jasné odpovědi na otázky

Pomáhá identifikovat podstatné a nepodstatné znaky předmětů a jevů;

Rozšiřuje a systematizuje znalosti dítěte o okolním světě.

Snažím se takovou exkurzi organizovat tak, aby si studenti nejen rozšířili nebo získali nové znalosti, ale aby se přímo podíleli na práci.

Cílem designérského a technologického vzdělávání je rozvoj studentů jako subjektů tvůrčí projektové činnosti a jejich příprava na úspěšné a harmonické fungování v informačně-technologicky nasyceném světě.

K dnešnímu dni se obsah vzdělávání ve škole mění s přihlédnutím k socioekonomickým potřebám společnosti. Pokud se dřívější ekonomické problémy oddalovaly od školáka, dnes už to nejde.

Využití různých forem mi dává možnost projevit kreativitu, individualitu a zároveň, což je obzvlášť důležité, učinit proces poznávání zajímavým a přístupným.

Při studiu prvků ekonomie se studenty jsem děti seznamoval s různými profesemi.

K tomu, aby byla ekonomika srozumitelná, pomohou příběhově-didaktické hry. Takže, když si hrají v profesi, studenti chápou význam práce, reprodukují pracovní procesy dospělých, simulují skutečné životní situace: operace nákupu a prodeje, výroba a marketing hotových výrobků atd.

V didaktické hry ujasňují se a upevňují představy studentů o světě ekonomických jevů. Při provádění velkého množství akcí se kluci učí je implementovat různé podmínky, s různými předměty, což zvyšuje sílu a povědomí o asimilaci znalostí.

Zábava a večery pro volný čas (soutěže, kvízy, olympiády) jsou druhem svátků - jasných, neobvyklých, tajemných. Děti mají rády nestandardní otázky, zábavné a zároveň smysluplné úkoly (hádání křížovek a hlavolamů).Zajišťujeme i další formy vedení výuky: exkurze do podniků, setkání s podnikateli a lidmi různých profesí, obchodní hry, kreativní úkoly.

Významné místo je věnováno společným aktivitám školáků zaměřených na rozvoj jejich sociálních dovedností, smyslu pro kolektivismus a vzájemnou pomoc.

Pro asimilaci ekonomických znalostí se používá široká škála metod, technik a učebních pomůcek. Zvládnutí ekonomického obsahu se tedy uskutečňuje v procesu četby beletrie (příběhy s ekonomickým obsahem; folklór; přísloví, rčení), kde významné místo má pohádka. Zajímavé a zdařilé jsou autorčiny pohádky, z nichž každá je jakoby miniprogramem na seznámení dětí s ekonomickými pojmy. (E. Uspenskij, I. Agron „Obchod krokodýla Geňa“; G. M. Evmenová, O. I. Menshiková „Dětský ekonomický slovník aneb Malé příběhy o ekonomii pro ne úplně malé děti“; P. Filipov, I. Petrov „Rozhovory o ekonomii “; V. Nikiforov „Sobotní cesta aneb lekce ekonomie“; T. A. Popova, O. I. Menshikova „Příběh královny ekonomiky, padouch z inflace, kouzelný počítač a opravdoví přátelé“).

V nich se před dětmi odvíjí ekonomická náplň v podobě problémových situací, jejichž řešení rozvíjí logiku, originalitu, samostatné myšlení, informační a komunikační dovednosti a schopnost orientovat se v pátrací situaci.

Logické a početní úlohy, úlohy - vtipy oživují cestu poznání složitých ekonomických jevů. Kombinují prvky problematické a zábavné, vyvolávají napětí mysli a přinášejí radost, rozvíjejí logiku uvažování.

Utváření klíčových kompetencí žáků lze řešit i organizací interakce mezi vzdělávací institucí a rodiči.

Rodina přispívá především k formování harmonicky rozvinuté osobnosti člověka.

Síla vlivu rodiny je v tom, že se uskutečňuje neustále, po dlouhou dobu a v nejrůznějších podmínkách a situacích. Osoba žije v rodině. Zde tráví většinu času. Doma odpočívá a pracuje, studuje, dělá to, co miluje, stará se o své blízké a užívá si jejich péči a pozornosti. Přichází sem v radosti i smutku. To vše se děje neustále, po mnoho let a postupně vytváří pravidla, která se stávají tradicemi a tvoří základ lidského života.

Je velmi důležité, aby se v rodině upevňovaly dovednosti a návyky správného chování, které se u dítěte utvářejí ve škole. Domnívám se, že jednotné, koordinované požadavky rodiny a školy jsou jednou z podmínek řádného vzdělávání.

Při práci s rodinou jsem si stanovil tyto úkoly:

Studium složení rodin rodičů: věk, sociální vrstva, profese, vzdělanostní úroveň, mikroklima a podmínky v rodině atd.;

Identifikace sociálně a profesně založených rodičů, kteří jsou schopni pracovat s dětmi;

Zapojení rodičů do vzdělávání a výchovy žáků ve škole;

Rozvoj jednotných pedagogických požadavků a přístupů ke vzdělávání žáků ze strany rodičů a učitelů;

Všestranné pedagogické vzdělávání rodičů, formování potřeby rodičů sebevzdělávání.

Věřím, že respekt rodičů si učitel získává především svědomitou prací, citlivým přístupem k žákům. Bez toho nelze spolupráci očekávat.

Práce s rodiči je postavena ve dvou směrech:

Podílení se na spoluřízení školy:

Třídní (celoškolní) rodičovské schůzky;

Třídní rodičovský výbor, celoškolní kuratorium;

Účast na třídních aktivitách.

Na první zářijové schůzce společně s rodiči rozvíjíme plány na společnou práci paní učitelky a rodičů. Navrhuji, aby si každý rodič vybral, kterých aktivit by se chtěl zúčastnit. A sekce jsou:

Pořádání prázdnin.

Rodiče jsou vždy aktivními účastníky všech školních prázdnin. Pomáhají s přípravou kostýmů, podílejí se na přípravě scénářů, seznamují děti s novým stěhováním a hry mysli, vymyslet soutěže. Navíc při setkání s iniciativní skupinou rodičů při přípravě různých akcí přemýšlíme o tom, jaké úkoly budou rodičům svěřeny.

Vedení třídnických hodin.

Rodiče se podílejí na přípravě a průběhu vyučovacích hodin.

Organizace exkurzí.

Pořádání sportovních akcí.

Výroba nástěnných novin na prázdniny.

Nabídněte něco svého.

Každý rodič má právo volby a podle svých možností a schopností se podílí na životě třídního kolektivu. A jak se rozzáří oči dítěte, když utrácí jeho matka Hodina ve třídě, různé soutěže, jeho táta organizoval sport.

Efektivita realizace projektu

Zavedením kompetenčního přístupu ve třídě i v mimoškolních aktivitách se mi to podařilo určité výsledky při utváření informační a komunikační kompetence u mladších žáků:

100 % studentů má dovednosti pracovat s referenčními a encyklopedickými publikacemi;

Žáci naslouchají partnerovi a vyjadřují svůj názor zdvořile; může zastávat různé role ve skupině (vedoucí, performer, kritik);

Formují své myšlenky v ústním a písemném projevu s přihlédnutím k výchovným a životním řečovým situacím;

Umí plánovat etapy připravované práce, sledovat a hodnotit jejich správnost, hledat cesty k překonání chyb;

Umět pracovat s různými typy informací; mít zkušenosti s počítačem;

Při závěrečné certifikaci vykazují studenti mé třídy stabilní výsledky

Čtyři žáci absolvovali základní školu s jedničkami.

Žáci mé třídy se zúčastnili Obninských oborových olympiád a předvedli dobré výsledky.

Další rozvoj projektu

Moji studenti, kteří se přesunou na střední článek, úspěšně projdou adaptací. Vykazujte vysoké výsledky ve vzdělávací činnosti.

Seznam použitých zdrojů

1. Ananiev B.G. Člověk jako předmět poznání. SPb., 2001.

2. Ananiev B.G. Pedagogické aplikace moderní psychologie // Sovětská pedagogika. 1996. č. 8.

3. Obukhova L.F. Vývojová psychologie: Učebnice. M., 2006.

4. Galperin P.Ya. Vyučovací metody a duševní vývoj dítěte. M., 1995.

5. Davydov V.V. Problémy rozvoje vzdělávání: Zkušenosti teoretického a experimentálního psychologického výzkumu. M., 1996.

6. prepod.nspu.ru

7.www.jurnal.org

8.aspirant.rggu.ru

1 Kompetenční přístup při organizaci mimoškolních aktivit učitele

1. 1 Charakteristika kompetenčního přístupu

Kompetenční vzdělávání je velmi kontroverzní téma, které dnes zůstává nedostatečně prozkoumáno. Samotný koncept vznikl ve Spojených státech v procesu studia zkušeností vynikajících učitelů, byl výsledkem četných pokusů o jeho analýzu, o vytvoření koncepčního rámce. Teorie vzdělávání založeného na kompetencích je tedy založena na zkušenostech, vychází z nejlepších zkušeností.

Je to dáno tím, že za prvé škola začala katastrofálně zaostávat za tempem rozvoje znalostí. Druhým velmi důležitým problémem, kterému vzdělávání čelí, je to, že vzdělávání se stalo masovým. „Koncepce modernizace ruského školství do roku 2010“ předepisuje zavedení kompetenčního přístupu k hodnocení výsledků vzdělávání. Pro přístup založený na kompetencích fungují „kompetence“ a „kompetence“ v různých poměrech jako kategorie definující význam.

Navzdory některým rozdílům v přístupech definují američtí experti tři hlavní složky vzdělávání založeného na kompetencích. Jsou to znalosti, dovednosti a hodnoty.

"Kompetence" - tento termín se používá ve zcela jiných sémantických kontextech, často opačných. V pokynech ministerstva se objevilo jako módní cizí slovo, nikoli jako pokus označit nějaký objektivně existující pedagogický problém vyžadující reflexi.

Domansky E.V. upozornil na skutečnost, že koncepty kompetencí vyvinuté v Rusku mají nejen vnější podobnost s evropskými, ale také významný rozdíl v jejich obsahu. Povaha rozporů má podle něj orientální tendence, s jejich tradicemi a touhou po kontemplaci, rozvoji intuice, sebepoznání.

V souvislosti s takovými postřehy nabídneme některé ruské autorské definice a rozlišení pojmů „kompetence“ a „kompetence“.

Podle S.E. Shishov a V.A. Kalney, kompetence je schopnost (schopnost) jednat na základě získaných znalostí. Na rozdíl od ZUNov (za předpokladu jednání analogií s modelem), kompetence implikuje zkušenost samostatné činnosti založené na univerzální znalosti. Pojem kompetence mění způsob, jakým přemýšlíme o hodnocení a kvalifikaci. Důležitá není přítomnost vnitřní organizace něčeho v jedinci, ale možnost využití toho, co je.

Chutorskoy A.V. rozlišuje často synonymně užívané pojmy „kompetence“ a „kompetence“: kompetence je soubor vzájemně souvisejících vlastností člověka (znalostí, schopností, dovedností, způsobů činnosti), které jsou nastaveny ve vztahu k určitému okruhu objektů a procesů a k nimž se připojují různé druhy činností. jsou nezbytné k tomu , abychom s nimi mohli jednat produktivně . Kompetence - držení, držení osobou příslušné způsobilosti, včetně jejího osobního postoje k ní a předmětu činnosti.

Autor vyčleňuje vzdělávací kompetenci jako samostatnou strukturu, definuje ji jako soubor vzájemně souvisejících sémantických orientací, znalostí, dovedností a zkušeností z činností žáka nezbytných k vykonávání osobnostně a společensky významných produktivních činností ve vztahu k objektům reality. Zdůrazňuje, že je třeba rozlišovat mezi pouhou „kompetencí“ a „kompetencí výchovnou“.

Doktor pedagogických věd I. Frumin píše: "Nejhloupější věc, kterou lze právě teď udělat, je začít diskutovat o definici kompetence, hledat rozdíl mezi kompetencí a kompetencí, prohledávat slovníky a dosáhnout maximální přísnosti. Zajímá nás v pracovních nápadech, kterými můžeme začít rozumně aktualizovat obsah vzdělávání. A v této fázi diskusí bych navrhoval omezit se na pracovní chápání kompetencí jako schopností (dostupnosti) řešit složité reálné problémy“.

Zároveň podotýká, že v důsledku četných diskusí mezi pedagogy je kompetence redukována na typ vzdělávacího výsledku, který není redukovatelný na jednoduchou kombinaci informací a dovedností a je zaměřen na řešení skutečných problémů.

I. A. Zimnyaya rozlišuje pojmy „kompetence“ a „kompetence“. Analýza významu a významu těchto kategorií a. A. Zimnyaya dochází k závěru, že „kompetence jsou nějaké vnitřní, potenciální, skryté psychologické novotvary (znalosti, myšlenky, algoritmy jednání, systémy hodnot a vztahů), které se pak v lidských kompetencích odhalují jako skutečné, činnostní projevy. “ (9, str. 5)

Je tedy vidět, jak rozporuplné je chápání podstaty kompetenčního přístupu ze strany autorů, jak rozporuplná je jeho samotná podstata, jak rozporuplné jsou definice jeho složek a složek.

Zde jsou některé názory vědců na implementaci kompetenčního přístupu ve vzdělávacích institucích (na základě materiálů IX. Všeruské vědecké a praktické konference „Pedagogika rozvoje: klíčové kompetence a jejich formování“).

T.M. Kovaleva (doktorka pedagogických věd, vedoucí výzkumná pracovnice Institutu teorie vzdělávání a pedagogiky Ruské akademie vzdělávání v Tomsku) věří, že přístup založený na kompetencích poskytuje odpovědi na potřeby průmyslového sektoru. Ve vztahu ke vzdělávání jej lze považovat pouze za jeden z možných přístupů.

D.B. Elkonin (doktor psychologie, profesor, viceprezident Mezinárodní asociace pro rozvojové vzdělávání, Moskva) představuje kompetenci jako radikální prostředek změny formy vzdělávání.

Yu.V. Senko (doktor pedagogiky, vedoucí katedry pedagogiky, Altajská státní univerzita, akademik Ruské akademie vzdělávání, Novosibirsk) navrhl, že pro stanovení základních profesních kompetencí je třeba rozlišit několik hlavních bloků: hodnoty a myšlenky obraz člověka, technologie, projekční práce a provádění jejich plánu, vzájemného hodnocení, výuky a učení.

DOPOLEDNE. Aronov (PhD ve fyzice a matematice, vedoucí katedry pedagogiky střední škola Krasnojarská státní univerzita) považuje kompetenci za ochotu zapojit se do určitých činností. Přímo ve vzdělávání působí kompetence jako určité spojení mezi dvěma typy činností (současnou vzdělávací a budoucí praktickou).

BI. Khasan (doktor psychologie, vedoucí katedry vývojové psychologie Krasnojarské státní univerzity, ředitel Institutu psychologie a pedagogiky rozvoje) věří, že kompetence jsou cíle a kompetence jsou výsledky (cíle nebo limity stanovené pro člověka), a měřítkem jejich dosažení jsou ukazatele kompetence. Ale protože tyto definice jsou vypůjčeny ze zákona, mají omezené použití. Pedagogika a vzdělávání byly vždy zaměřeny pouze na jeden typ kompetence, omezený rozsahem konkrétního předmětu. Učitel, který chce, aby žák získal kompetence a překročil rámec předmětu, proto musí chápat omezení předmětu.

I.D. Frumin (doktor pedagogiky, koordinátor vzdělávacích programů moskevské pobočky Světové banky v Moskvě) se domnívá, že kompetenční přístup se projevuje jako aktualizace obsahu vzdělávání v reakci na měnící se socioekonomickou realitu.

S ohledem na systém základního vzdělávání jsou klíčovými slovy při charakterizaci kompetencí slova hledat, myslet, spolupracovat, pustit se do věci, přizpůsobit se:

hledat: vyslýchat prostředí; poradit se s učitelem dostat informace;

spolupracovat: umět pracovat ve skupině; dělat rozhodnutí; řešit neshody a konflikty; souhlasit; rozvíjet a plnit převzaté povinnosti;

přizpůsobit se: používat nové informační a komunikační technologie; vytrvat tváří v tvář nepřízni osudu; najít nová řešení.

Kompetenční přístup tedy umožňuje:

Sladit učební cíle stanovené pedagogy s vlastními cíli studentů. S každou novou generací studentů význam tohoto okamžiku narůstá, protože každá nová generace školáků se stává samostatnější, nezávislejší na názorech a úsudcích dospělých, dokáže si v životě stanovit vlastní cíle;

Zvýšit míru motivace k učení především uvědoměním si jeho přínosů pro dnešní i budoucí život studentů;

Usnadnit práci učitele postupným zvyšováním míry samostatnosti a odpovědnosti žáků při učení. Podle L.S. Vygotskij, "učitel-rikša", který na sebe táhne celý vzdělávací proces, se musí proměnit v "učitele-automobilu", který pouze řídí proces učení. Navíc: v určité fázi se sami studenti stávají asistenty a zaměstnanci učitele ve výuce;

Ulehčit žákům nikoli mechanickým omezováním obsahu, ale zvýšením podílu individuálního sebevzdělávání, přesunem pozornosti na způsoby práce s informacemi, skupinové rozložení zátěže a změnou motivace;

Nikoli teoreticky, ale prakticky zajistit jednotu výchovně-vzdělávacího procesu, kdy stejné úkoly všestranné přípravy na život jsou řešeny různými prostředky třídních i mimoškolních aktivit, bez jakýchkoli speciálních „výchovných činností“ či speciálních „vzdělávacích aktivit“. lekce“ a student chápe důležitost vlastní výchovy a vlastní kultury pro svůj život.

John Raven píše: "Společnost potřebuje nová přesvědčení a očekávání. Ty však nelze rozvíjet bez ohledu na osobní hodnotové systémy a vzdělávací systém, školní a společenský, to musí brát v úvahu. Ti, kteří mají zájem rozvíjet kompetence, musí lidem pomáhat přemýšlet o tom, jak by organizace měly fungovat a jak vlastně fungují, přemýšlet o své vlastní roli a roli ostatních lidí ve společnosti.

V současné době, v době informačního boomu, rychle se měnícího prostředí, vlivem změn v různých oblastech veřejného života potřebuje společnost generaci mladých lidí, kteří se budou v novém prostředí cítit adekvátně, lidi, kteří se dokážou pohybovat v toku informací mobilně, kompetentně řešit problémy, které se objevují v osobních a pracovních oblastech života.

V tomto ohledu „Koncepce modernizace ruského školství na období do roku 2010“ stanovila pro vzdělávací školu řadu úkolů, z nichž jedním je formování klíčových kompetencí, které určují moderní kvalitu obsahu vzdělávání. Klíčové kompetence jsou zde chápány jako celistvý systém univerzálních znalostí, schopností, dovedností, ale i zkušeností samostatné činnosti a osobní odpovědnosti žáků. Tento přístup vyžaduje, aby učitel jasně chápal, jaké univerzální (klíčové) a speciální (kvalifikační) osobnostní rysy jsou pro absolventa všeobecně vzdělávací školy nezbytné v jeho budoucí činnosti.

To zase předpokládá schopnost učitele sestavit orientační základ činnosti, soubor informací o činnosti, který zahrnuje popis předmětu, prostředků, cílů, produktů a výsledků činnosti.

V tomto ohledu je na místě otázka „Existuje a je implementován kompetenční přístup v moderní základní škole?“.

Dnes v Rusku existuje již poměrně mnoho významných vědecko-teoretických a vědecko-metodických prací, které analyzují podstatu přístupu založeného na kompetencích a problémy utváření klíčových kompetencí takovými výzkumníky, jako jsou: A.V. Chutorský, L.F. Ivanova, A.G. Kasprzhak, P.P. Borisov, N.S. Veselovská, I.A. Zimney, T.B. Tabardanova, G.A. Zuckerman a další, stejně jako zahraniční vědci: R. Barnett, J. Raven (Velká Británie), V. Vester (Holandsko) atd.

Přes četné teoretické studie nejsou dostatečně rozvinuty metodické základy pro zavádění kompetenčního přístupu na všech stupních vzdělávání, včetně základní školy.

To vedlo k volbě výzkumného tématu: "Implementace kompetenčního přístupu při organizaci mimoškolních aktivit učitelem základní školy."

Výzkumný problém: jaké jsou podmínky pro efektivní implementaci kompetenčního přístupu při organizaci mimoškolních aktivit učitelem 1. stupně?

Objekt: kompetenční přístup v organizaci mimoškolních aktivit učitelem 1. stupně ZŠ.

Předmět: zavádění kompetenčního přístupu při organizaci mimoškolních aktivit učitelem 1. stupně ZŠ.

Účel studie: identifikovat pedagogické podmínky pro efektivní implementaci kompetenčního přístupu při organizaci mimoškolních aktivit učitelem základní školy.

Výzkumná hypotéza: je-li účelné vybírat způsoby budování mimoškolních aktivit žáků v třídním kolektivu na základě kompetenčního přístupu, pak efektivita obsahových, procesních, organizačních, motivačních aspektů vzdělávání a výchovy přispěje k úspěšnému rozvoj klíčových kompetencí (které jsou založeny na "schopnosti učit se"), zajistí jejich skutečnou socializaci.

Cíle výzkumu:

Studovat psychologickou, didaktickou, metodologickou a právní literaturu k výzkumnému problému.

Stanovit systém utváření kompetencí žáků ZŠ a rozvíjet formy organizace mimoškolních aktivit pro jeho realizaci.

Identifikovat a zdůvodnit pedagogické podmínky pro realizaci kompetenčního přístupu ve výuce a vzdělávání žáků 1. stupně.

Ověřit účinnost vypracovaných ustanovení v praxi v experimentální práci.

V průběhu našeho výzkumu plánujeme využívat teoretické (analyzovat literaturu, upozornit na konkrétní metody práce) a praktické (implementovat vybrané metody práce) metody.

Výzkumná základna: MOÚ "SŠ Nýrob".

Navzdory některým rozdílům v přístupech definují američtí experti tři hlavní složky vzdělávání založeného na kompetencích. Jsou to znalosti, dovednosti a hodnoty.

V souvislosti s takovými postřehy nabídneme některé ruské autorské definice a rozlišení pojmů „kompetence“ a „kompetence“.

T.M. Kovaleva (doktorka pedagogických věd, vedoucí výzkumná pracovnice Institutu teorie vzdělávání a pedagogiky Ruské pedagogické akademie v Tomsku) věří, že přístup založený na kompetencích poskytuje odpovědi na potřeby průmyslového sektoru. Ve vztahu ke vzdělávání jej lze považovat pouze za jeden z možných přístupů.

Yu.V. Senko (doktor pedagogiky, vedoucí katedry pedagogiky, Altajská státní univerzita, akademik Ruské pedagogické akademie, Novosibirsk) navrhl, že pro stanovení základních odborných kompetencí je třeba rozlišit několik hlavních bloků: hodnoty a myšlenky obraz člověka, technologie, projektová práce a realizace vlastního plánu, vzájemné hodnocení, výuka a učení.

DOPOLEDNE. Aronov (PhD ve fyzice a matematice, vedoucí katedry pedagogiky Vyšší školy Krasnojarské státní univerzity) považuje kompetenci za ochotu zapojit se do určité činnosti. Přímo ve vzdělávání působí kompetence jako určité spojení mezi dvěma typy činností (současnou vzdělávací a budoucí praktickou).

BI. Khasan (doktor psychologie, vedoucí katedry vývojové psychologie Krasnojarské státní univerzity, ředitel Institutu psychologie a pedagogiky rozvoje) věří, že kompetence jsou cíle a kompetence jsou výsledky (cíle nebo limity stanovené pro člověka), a měřítkem jejich dosažení jsou ukazatele kompetence. Ale protože tyto definice jsou vypůjčeny ze zákona, mají omezené použití. Pedagogika a vzdělávání byly vždy zaměřeny pouze na jeden typ kompetence, omezený rozsahem konkrétního předmětu. Učitel, který chce, aby student získal kompetence a překročil rámec předmětu, proto musí chápat omezení předmětu.

I.D. Frumin (doktor pedagogiky, koordinátor vzdělávacích programů moskevské pobočky Světové banky, Moskva) se domnívá, že kompetenční přístup se projevuje jako aktualizace obsahu vzdělávání v reakci na měnící se socioekonomickou realitu.

S ohledem na systém základního vzdělávání jsou klíčovými slovy při charakterizaci kompetencí slova hledat, myslet, spolupracovat, pustit se do věci, přizpůsobit se:

hledat: vyslýchat prostředí; poradit se s učitelem dostat informace;

spolupracovat: umět pracovat ve skupině; dělat rozhodnutí; řešit neshody a konflikty; souhlasit; rozvíjet a plnit převzaté povinnosti;

přizpůsobit se: používat nové informační a komunikační technologie; vytrvat tváří v tvář nepřízni osudu; najít nová řešení.

Kompetenční přístup tedy umožňuje:

Zvýšit míru motivace k učení především uvědoměním si jeho přínosů pro dnešní i budoucí život studentů;

Z rozboru psychologické a pedagogické literatury vyplývá, že období 6-8 let je jedním z nejtěžších období v životě dítěte. Zde se objevuje vědomí svého omezeného místa v systému vztahů s dospělými, touha vykonávat společensky významné a společensky ceněné aktivity. Dítě si uvědomuje možnosti svého jednání, začíná chápat, že ne všechno může. Když mluvíme o sebeuvědomění, často znamenají vědomí svých osobních kvalit. V tomto případě mluvíme uvědomění si svého místa v systému sociálních vztahů.

Na základě vzniku osobního vědomí nastává krize 7 let. Hlavní příznaky krize:

1) ztráta spontánnosti - mezi touhu a jednání je vklíněna zkušenost, jaký význam bude mít toto jednání pro samotné dítě;

2) manýry - dítě ze sebe něco buduje, něco skrývá;

3) příznak "hořkého bonbónu" - dítě se cítí špatně, ale snaží se to nedávat najevo, ve výchově vznikají potíže: dítě se začíná uzavírat a stává se nekontrolovatelným.

Tyto příznaky jsou založeny na zobecnění zkušeností. V dítěti vznikl nový vnitřní život, život zkušeností, který není přímo a bezprostředně překrýván s vnějším životem. Ale tento vnitřní život není vůči vnějšímu lhostejný, ovlivňuje ho. Krize vyžaduje přechod do nové společenské situace, vyžaduje nový obsah vztahů. Dítě musí vstupovat do vztahů se společností, jako se souborem osob vykonávajících povinné, společensky potřebné a společensky užitečné činnosti. V našich podmínkách se tendence k ní projevuje v touze jít co nejdříve do školy.

Příznakem, který protíná předškolní a základní školní věk, je příznak „ztráty bezprostřednosti“ (L.S. Vygotsky): mezi touhou něco dělat a činností samotnou vzniká nový moment – orientace v tom, co dítěti přinese. provádění té či oné činnosti. Jedná se o vnitřní orientaci v tom, jaký význam může mít realizace nějaké činnosti pro dítě: spokojenost nebo nespokojenost s místem, které bude dítě zastávat ve vztazích s dospělými nebo jinými lidmi. Zde se poprvé objevuje sémantický orientační základ aktu. Podle D.B. Elkonin, tam a tam, kde a kdy se objeví orientace na význam činu, tam a tam dítě přechází do nového věku.

Učitelé a rodiče potřebují znalosti o psychologických charakteristikách dětí ve věku 6-7 let, o obecných a speciálních věcech, které je důležité vzít v úvahu při přijímání dětí do školy, při jejich adaptaci na učení a při organizaci vzdělávacího procesu. Co je typické pro dnešní mladší školáky?

Náchylnost, sugestibilita, poddajnost.

Vstřícnost, schopnost empatie

Sociabilita, velká podrážděnost.

Mírná vzrušivost, emocionalita.

Zvědavost a dojemnost.

Trvale veselá a radostná nálada.

Převládající motivy jsou spojeny se zájmem o svět dospělých,

Navazování pozitivních vztahů s ostatními.

Výrazný projev v chování typologických vlastností

Vyšší nervová aktivita.

Plasticita nervového systému.

Pohyblivost, neklid.

impulzivní chování.

Obecný nedostatek vůle.

Nestabilita, nedobrovolná pozornost.

Ve věku 7 let dítě dosáhne úrovně vývoje, která určuje jeho připravenost na školní docházku.

Tělesný vývoj, zásoba myšlenek a pojmů, úroveň rozvoje myšlení a řeči, chuť chodit do školy – to vše vytváří předpoklady pro systematické učení.

S nástupem do školy se mění celá struktura života dítěte, mění se jeho režim, vztahy s lidmi kolem něj. Výuka se stává hlavní činností. Žáci základních ročníků se až na velmi vzácné výjimky ve škole rádi učí. Líbí se jim nová pozice studenta, přitahuje je samotný proces učení. To určuje svědomitý, zodpovědný přístup mladších studentů k učení a škole. Není náhodou, že známku zpočátku vnímají jako hodnocení jejich snahy, pracovitosti, nikoli kvality odvedené práce. Děti věří, že když „zkouší“, pak se dobře učí. Schválení učitele je povzbuzuje, aby se „víc snažili“. Mladší žáci si s připraveností a zájmem osvojují nové vědomosti, dovednosti a schopnosti. Chtějí se naučit číst, správně a krásně psát a počítat. Pravda, více je zajímá samotný proces učení a mladší žák v tomto ohledu projevuje velkou aktivitu a píli. O zájmu o školu a proces učení svědčí i hry mladších školáků, ve kterých je velký prostor věnován škole a učení.

U dětí základních škol se nadále projevuje neodmyslitelná potřeba předškolních dětí v aktivních herních činnostech, v pohybech. Jsou připraveni hrát venkovní hry celé hodiny, nevydrží dlouho sedět ve zmrzlé poloze, rádi běhají o přestávce. Charakteristické pro mladší ročníky a potřeba vnějších dojmů; prvňáčka stejně jako předškoláka přitahuje především vnější stránka předmětů či jevů, vykonávané činnosti (např. atributy třídního zřízence - hygienická taška, obvaz s červeným křížkem apod.).

Od prvních dnů školní docházky má dítě nové potřeby: osvojovat si nové znalosti, přesně plnit požadavky učitele, přicházet do školy včas a se splněnými úkoly, potřeba souhlasu dospělých (zejména učitelů), potřeba plnit určitou společenskou roli (být náčelníkem, zřízencem, velitelem „hvězdičky“ atd.). Potřeby mladších studentů, zejména těch, kteří nebyli vychováváni v mateřské škole, jsou obvykle zpočátku osobní. Prvňáček si například často stěžuje učiteli na své sousedy, kteří mu prý překážejí při poslechu nebo psaní, což svědčí o jeho obavách o osobní úspěch v učení. Postupně, v důsledku systematické práce učitele při vštěpování smyslu pro kamarádství a kolektivismus, získávají jejich potřeby sociální orientaci. Děti chtějí, aby třída byla nejlepší, aby každý byl dobrý student. Začnou si pomáhat z vlastní iniciativy. Rostoucí potřeba získat respekt svých soudruhů a rostoucí role veřejného mínění svědčí o rozvoji a posilování kolektivismu mezi mladšími školáky.

Kognitivní činnost mladšího školáka se vyznačuje především emocionalitou vnímání. Obrázková knížka, názorná pomůcka, učitelský vtip – vše v nich vyvolává okamžitou reakci. Mladší školáci jsou vydáni na milost a nemilost živé skutečnosti; obrazy, které vznikají na základě popisu během učitelova vyprávění nebo čtení knihy, jsou velmi živé. Obraznost se projevuje i v duševní činnosti dětí. Mají tendenci brát doslova obrazný význam slov a naplňovat je konkrétními obrazy. Vzhledem k obraznému myšlení učitel využívá velké množství názorných pomůcek, na řadě konkrétních příkladů odhaluje obsah abstraktních pojmů a obrazný význam slov. A žáci základních škol si nepamatují to, co je z hlediska vzdělávacích úkolů nejvýznamnější, ale co na ně udělalo největší dojem: co je zajímavé, emocionálně zabarvené, nečekané nebo nové.

V citovém životě dětí tohoto věku se mění především obsahová stránka prožitků. Pokud je předškolák potěšen, že si s ním hrají, dělí se o hračky apod., pak mladšímu žákovi jde především o to, co souvisí s vyučováním, školou, učitelem. Je potěšen, že učitel a rodiče jsou chváleni za studijní úspěchy; a pokud učitel dbá na to, aby u žáka co nejčastěji vznikal pocit radosti z výchovné práce, pak to posiluje kladný vztah žáka k učení.

Spolu s emocí radosti mají v rozvoji osobnosti mladšího školáka nemalý význam i emoce strachu. Často kvůli strachu z trestu dítě lže. Pokud se to opakuje, tvoří se zbabělost a podvod. Obecně jsou zážitky mladšího studenta někdy velmi násilné.

Ve věku základní školy jsou položeny základy takového sociálního cítění, jako je láska k vlasti a národní hrdost, studenti jsou nadšení z vlasteneckých hrdinů, statečných a odvážných lidí, kteří své zkušenosti odrážejí ve hrách a prohlášeních. Děti tohoto věku jsou přátelské. Baví je být spolu a účastnit se skupinových aktivit a her. To dává každému dítěti pocit sebevědomí, protože jeho osobní selhání a nedostatek dovedností nejsou v obecném zázemí tak viditelné. Ráda dělám řemesla, ale častěji dítě pracuje lépe na začátku než na konci této práce. Chlapci mají rádi energické hry, ale mohou si hrát s hračkami i s dívkami. Dítě je hrdé na svou rodinu, chce být se svou rodinou.

Mladší žák je velmi důvěřivý. Zpravidla bezmezně důvěřuje učiteli, který je pro něj nezpochybnitelnou autoritou. Proto je velmi důležité, aby učitel ve všech ohledech byl pro děti příkladem.

Nejtěsnější integrace vzdělávání a výchovy je možná za podmínek kompetenčního přístupu.

Realizace mimoškolních aktivit zahrnuje u každého studenta formování morálního, kognitivního, komunikativního, estetického a fyzického potenciálu, jejich rozvoj a formování.

Morální /hodnotový potenciál/ zahrnuje vnímání a chápání ze strany studentů takových hodnot jako „rodina“, „škola“, „vlast“, „učitel“, „příroda“, „přátelství s vrstevníky“, „úcta ke starším“. Potřeba dodržovat pravidla pro žáky, schopnost rozlišovat dobré a špatné skutky lidí, správně posuzovat jejich jednání a chování spolužáků, udržovat pořádek a kázeň ve škole a na jiných veřejných místech. Zkušenosti s účastí na přípravě a vedení společensky prospěšných záležitostí, s realizací individuálních a kolektivních úkolů a úkolů v procesu organizace třídního a školního života.

Kognitivní potenciál - pozorování, aktivita, pečlivost v pedagogické práci, stálý zájem o poznání. Formování hlavních rysů individuálního stylu učební činnosti, připravenost ke studiu v kmenové škole.

Estetický potenciál - estetická vnímavost jevů a předmětů přírodního a sociálního prostředí, přítomnost osobního, citově zabarveného vztahu k uměleckým dílům.

Fyzický potenciál - dodržování denního režimu a pravidel osobní hygieny, touha stát se silným, rychlým, obratným, otužilým, touha vyzkoušet si tělocvik a sport.

Vlastní činnost třídního učitele při organizování života a rozvoji třídního kolektivu i jednotlivých žáků;

Organizace společných forem práce třídního učitele s učiteli předmětů.

Nezbytnou podmínkou pro život třídy v podmínkách kompetenčního přístupu je otevřený projev žáků:

Své zážitky, radosti, sdílení cizích pocitů pro hlubší pochopení lidských vztahů;

Vaše porozumění problémům, které se objevují v životě třídy, a způsobům jejich řešení;

Své hodnocení vzdělávací a mimoškolní činnosti třídy jako celku a osobního podílu jednotlivých žáků na této činnosti.
Organizační a činnostní složka vzdělávacího procesu zahrnuje takové prvky jako:

Technologie vzdělávání: kolektivní tvůrčí činnost, hra, tvořivá dílna, modelování vzdělávací činnosti třídy.

Formy organizace vzdělávacího procesu: prázdniny, kolektivní tvořivá práce, kvíz, soutěž, výstava, exkurze, ústní deník, rozhovor atd.

Studentská samospráva, prováděná v rámci třídního kolektivu.

V této kapitole byla podána charakteristika kompetenčního přístupu z hlediska mnoha pohledů vědců na jeho podstatu, které jsou značně protichůdné. Jsou zvažovány některé názory vědců na implementaci kompetenčního přístupu ve vzdělávacích institucích, z nichž jsou identifikována a zvážena klíčová slova v charakteristice kompetencí v systému primárního vzdělávání. Představuje také charakteristiku věkového vývoje žáků v psychologické, kognitivní, emocionálně sociální oblasti života. Z této pozice jsem zvážila organizaci mimoškolních aktivit žáků na 1. stupni, identifikovala efektivní prostředky mimoškolních aktivit, formy, technologie vzdělávání v souladu se stanovenými cíli.

Kompetenční přístup ve škole v systému výchovně vzdělávací práce je tedy realizován nejen ve výchovně vzdělávací činnosti, ale také prostřednictvím organizace mimoškolních aktivit, což vede k utváření klíčových kompetencí dětí na tuto fázi jejich vývoj.

Pro stanovení oblastí a ukazatelů obecné kulturní kompetence žáka vzdělávací instituce byly zvoleny tyto podklady:

Koncepce liberální výchovy č. S. Rozov, kde jsou vymezeny okruhy situací vyžadujících obecnou kulturní kompetenci: environmentální, sociální, humanitární, estetická, komunikativní, rekreační, ekonomická;

Obecná charakteristika typů a komponentního složení kompetence, prezentovaná I. A. Zimnyaya;

Věkové standardy socializace - soubor požadavků na osobnost dítěte, jeho dovednosti a schopnosti, poskytující řešení problémů socializace v určité věkové fázi vývoje.

Informační a kognitivní;

Hodnotově orientovaný;

Regulačně-behaviorální. (Příloha 1).

Pro určení kompetence studenta je navržen seznam ukazatelů v souladu s vybranými aspekty na třech úrovních:

Primitivní chování;

Emocionálně-behaviorální;

Motivovaně-behaviorální. (Příloha 1).

Struktura obecné kulturní kompetence odráží hlavní oblasti interakce dítěte s vnějším světem v procesu socializace.

Sféra environmentální kompetence je vztah mezi lidskou civilizací a přírodou na různých úrovních. Pro mladšího školáka je typický následující rozsah kompetencí: zná pravidla chování v lese, na vodních plochách, v místních přírodních oblastech v různých ročních obdobích; rozlišuje živou a neživou přírodu; zná pravidla osobní hygieny; ví, jak rozdělat oheň, sbírat houby a lesní plody; pozoruje jevy přírody, popisuje je; podílí se na zahradničení třídy, školy, dvora; chodí na túry, navštěvuje arboreta a stará se o okolní přírodu; zná pravidla chování v případě požáru a jiných přírodních katastrof.

Sférou komunikativní kompetence jsou každodenní vztahy mezi lidmi, vztahy v rodině, mezi pohlavími, přáteli, partnery, sousedy; chování v různých situacích. Pro mladšího žáka je typický následující rozsah kompetencí: umí brát ostatní jako samozřejmost; je schopen samostatné práce ve velkém dětském kolektivu bez nutnosti pozornosti pedagoga; ví, jak pozorně naslouchat, neptat se znovu, jen aby upoutal pozornost; rychle a přesně plnit požadavky učitele; ví, jak se nezávisle kontrolovat a není rozptylován; ví, jak zaujmout stanovisko druhého, hodnotí a kontroluje jednání druhého; projevuje toleranci vůči ostatním; realizuje interakci s učitelem a ostatními žáky v souladu se stanovenými pravidly; zná pravidla chování v jídelně, v zasedací síni; na koncertě, na veřejných místech; pečuje o knihy, oblečení, majetek; rozšiřuje znalosti o formách oslovování starších, vrstevníků, cizích lidí; zná obecné informace o různých situacích etikety (blahopřání, přání, prosby, umí se vcítit, argumentovat); ovládá soudružské normy vztahů (projevuje péči, poskytuje si vzájemnou pomoc, sympatie); ukazuje způsoby; má ve zvyku být přátelský, benevolentní; nepřijímá hrubé řeči; má dovednosti komunikovat s mladšími dětmi, vrstevníky, staršími dětmi, dospělými.

Oblast rekreační kompetence je oblast rekreace, zdraví, sportu, výživy. Rozsah kompetence mladšího studenta zahrnuje: obecný koncept zdraví a faktory, které jej ovlivňují; má představu o stavbě a práci orgánů a systémů lidského těla; pečuje o tělo každý den; dodržuje ranní a večerní toaletu, přes den pečuje o vlasy, ruce, obličej; zabývající se otužováním těla, tělesnou kulturou, sportem; dodržuje režim dne, studium, odpočinek; dodržuje pravidla sebekontroly pro správné držení těla, chůzi, držení těla; ukazuje přesnost v oblečení a obuvi, pečuje o ně; rozpozná známky únavy, ví, jak se správně chovat při nemoci, umí opatrně zacházet s léky; dokáže adekvátně posoudit emoce druhých, své emoce projevuje a zvládá je.

Oblast ekonomické kompetence jsou každodenní každodenní situace a problémy. Pro mladšího žáka je typický následující rozsah kompetencí: umí hrát venkovní, intelektuální hry; zná a umí používat žehličku, pračku, struhadlo, mlýnek na maso, elektrický sporák, ledničku; používá příbory k určenému účelu, zná pravidla prostírání; ví, jak vařit jednoduchá jídla; zná pravidla pro přípravu a úklid míst pro vzdělávání, práci, volnočasové aktivity a rekreaci; pěstuje pokojové rostliny; účastní se zemědělských prací; péče o domácí zvířata; dělá aplikace z různých materiálů vlastníma rukama; pracuje s jednoduchými nástroji.

Ve své práci jsem se ustálil na metodě pozorování, protože. žáci 1. stupně mají stále nedostatečně formovanou dobrovolnou pozornost, nízkou míru koncentrace pozornosti a častou roztržitost.

Pedagogické pozorování je cílevědomé, speciálně organizované vnímání zkoumaného předmětu, procesu nebo jevu v přírodních podmínkách, kdy učitel dostává konkrétní faktografický materiál.

Účel pozorování: zjistit úroveň oblastí obecné kulturní kompetence u žáků 1. stupně.

Předmět pozorování: žáci 1. stupně.

Předmět pozorování: jednání, činy, činnosti, chování, schopnost adekvátně posoudit situaci z hlediska vlastních a obecně významných hodnot, stanovit si cíle, úkoly, normy v dané situaci pro efektivní realizaci.

Při studiu socializace studentů spadají do rozsahu pozorování všechny situace, které vyžadují obecnou kulturní kompetenci.

Výsledky pozorování jsou uvedeny v tabulce 2. (Příloha 2). Zaznamenává úroveň kompetencí každého studenta v oblastech v souladu s ukazateli uvedenými v tabulce 1. (Příloha 1).

Podle výsledků pozorování je vidět, že v této fázi převažuje emočně-behaviorální a primitivně-behaviorální úroveň kompetence identifikovaných oblastí obecné kulturní kompetence. Dostupnost informací o úrovni kompetencí každého studenta umožňuje třídní učitelka včas identifikovat problémy žáků, přiměřeně jim poskytnout pomoc při překonávání sociálních, psychických, osobních obtíží, hodnotit a upravovat efektivitu výchovné práce se třídou, organizovat vhodnou interakci s okolím - rodinou, mimoškolními zařízeními, skupinami v do kterých žáků jsou zařazeni a kde spontánní a cílevědomá socializace jedince. Včas identifikovat nejméně formované složky obecné kulturní kompetence a poskytovat cílenou pomoc při jejich rozvoji.

V sedmi letech dítě projevuje sebeuvědomění a sebeúctu. Výchovné prostředí v podmínkách respektu k mladšímu žákovi podporuje a rozvíjí jeho individualitu, dává vzniknout osobním smyslům výuky a života; podporuje samostatné řešení životních problémů v nestabilní společnosti. Jednota cílů ve třídě a mimoškolních aktivitách umožňuje učiteli sledovat vývoj dítěte, úroveň jeho tvůrčího růstu.

Hlavním úkolem v kompetenčním přístupu je identifikovat efektivní způsoby a metody diagnostiky osobnostního růstu dítěte.

Učitelé postupně od první třídy učí děti pracovat s hlavními složkami učebnice, sestavují jednoduchý plán písemné odpovědi, vyhledávají správnou knihu, článek a používají referenční literaturu. Ve čtvrté třídě by školáci měli umět používat technická média (nahrávky, televize, videofilmy, výpočetní technika). To umožňuje řešit jeden z úkolů moderního vzdělávání - formovat schopnost člověka samostatně překračovat vlastní kompetence, aby našel způsoby, jak jednat v nových situacích.

U studentů je třeba podporovat především procesy jejich duchovního a mravního rozvoje a formování osobnosti, úcty k sobě i druhým. V tomto ohledu mají při práci s mladšími žáky zvláštní roli rodiče. Jsou aktivními účastníky mnoha akcí.

Úkoly výchovné práce (na příkladu 1. ročníku):

Na základě studia osobnosti studentů vytvářet maximální podmínky pro tělesný, rozumový a mravní rozvoj dětí;

Vzdělávání úzkého týmu;

Vštípit žákům touhu vést zdravý životní styl, rozvinout tuto touhu do vnitřní potřeby každého žáka;

Pěstovat vědomý postoj k učení, rozvíjet kognitivní činnost;

Vychovávat v dětech úctu k sobě i druhým (vzájemné vztahy, vzájemná pomoc, laskavý přístup k sobě).

Formovat environmentální gramotnost žáků;

Rozvoj smyslu pro krásu u dětí: láska ke zvířatům, přírodě, hudbě, poezii;

Upevňování vazeb s rodinou, uznávání psychologických a pedagogických znalostí mezi rodiči.

Mimoškolní aktivity v 1. ročníku jsou organizovány v následujících oblastech a mají tyto cíle:

Formování pozitivního vztahu ke škole, učení.

Hlavní směry.

Odpovědný

Práce na budování týmu

Rozvíjení a udržování zájmu o školu, učení

Formovat aktivní postavení žáka při učení, učit vědomosti a dovednosti samostatně uplatnit v životě.

Organizace práce ve třídě.

Distribuce objednávek.

Organizace úklidu vašeho pracoviště.

Aktivizace práce ve třídě, v mimoškolních aktivitách, využití herních momentů.

Udržování čistoty školního dvora, pracoviště v lavici.

Raid "Live the Book"

Raid "Čisté ruce"

Cl. hodina: Konverzace "Svět emocí a pocitů"

Cl. hodina: "Učíme se žít a získávat přátele"

(cvičné hry)

Cl. hodina: "Pravidla slušného chování" (Vzdělávací hry)

Cl. hodina: "Portrét mé třídy" (hra)

studentů

Učitel

Třídní ruce

Během roku

září

Během roku

V tech. roku

říjen

Únor

2.Tělesná výchova. Pracovní výchova.

Pomozte dětem vyrůst zdravě, otužile.

Osvojení dovedností a návyků ranních cvičení.

Zvyšování respektu k práci.

Zvyšování respektu k pracujícím lidem.

Vštěpování pracovitosti.

Učte respektu ke své škole, třídě, majetku.

Formovat dovednosti tvůrčí práce, estetiku designu svých prací

Zúčastněte se sportovních aktivit

Tělesná kultura se láme

Klinické vyšetření studentů

venkovní hry

Hra "Zábava začíná"

Účast na subbotnikech, pracovních přistáních

Konverzace "Všechny profese jsou potřeba"

Úklid pracoviště

Čtení příběhů o práci.

Raid "Žijte knihu"

Výroba řemesel z přírodních materiálů.

Workshop Santa Clause

Lekce tělesné výchovy

Rodiče,

Učitel

Cl. ruce

Během roku

Denně

září, říjen, květen

Únor

Denně

V hodinách literatury

listopad

3. Ideologická, mravní a estetická výchova.

Výchova k pracovní kázni, zodpovědnosti

Budování pocitu kamarádství

Výchova v duchu boje s krutostí, sobectvím

Formování v týmu, v charakteru každého studenta, takové vlastnosti jako milosrdenství, spravedlnost

Přispívat k rozvoji estetického vkusu, správnému vnímání hudebních a výtvarných děl

Vzbudit lásku k hudbě a umění, zájem a lásku ke čtení

Kolektivní kreativita.

Workshop Santa Clause.

Vzájemná pomoc ve třídě. Sebeovládání.

Rozhovor o laskavosti a soucitu.

Rozhovor o kultuře chování

Povídání o přátelství a přátelství.

Čtení příběhů o přátelství.

Hra-soutěž o Den obránce vlasti.

Ústní časopis "Stěhovaví ptáci"

Projekt "Krásy okolní přírody"

Příprava amatérského umění.

Abecední svátek

Prázdniny "Ahoj léto"

Výlety do lesa.

Aktivity projektu: „Přišlo jaro“, „Zimní radovánky“, „Přichází léto“

Kvíz "Cesta do pohádkového lesa"

Cl. hodina: „Můj koníček“ (Rozprava)

"No tak, holky"

Hudební lekce

Třídní ruce

Třídní ruka

Třídní ruce, hudební ruce.

K.ruk.

Učte se, hudební ruce.

Technologické lekce

Denně

Lekce literatury

listopad

na prázdniny

září

prosinec, květen

leden

Během roku

4.Environmentální. Hrdinsko-vlastenecký, národní, duchovní

Zvyšovat, chránit přírodu, vštěpovat lásku k přírodě

Vštěpovat dovednosti kulturního chování v rekreačních oblastech

Pěstujte vlastenecké cítění, lásku k vlasti.

Rozvíjejte pocit hrdosti na svou zemi, úctu ke starší generaci, hrdinům druhé světové války

Organizace a vedení exkurzí.

Projektová aktivita: "Starejte se o přírodu"

Cl. hodina: Konverzace-debata Naším domovem je planeta Země»

Cl. hodina: "O našich menších bratrech" (kvíz)

Cl. hodina: Esej s ilustracemi „A v naší rodině...“

Hra „Co? Kde? Když?"

Cl. hodina: "Rusko je moje vlast"

Projekt: "Sloužil skvělé věci"

Paměťové hodinky věnované Dni vítězství

Exkurze k pomníku padlým vojákům

Učitel

Cl. ruce Uch-Xia

Ruk. muzeum

Září,

říjen

duben

5. Práce s rodiči

Ke studiu vztahu „Dítě-rodiče“ se zapojte do společných aktivit

Zapojení rodičů do třídy

Vedení rodinných setkání

Individuální rozhovory s rodiči

Soukromé rozhovory se znevýhodněnými rodinami

Pomáhá rodičům s uspořádáním třídy

Typ sbírky:

1. Adaptace prvňáčka. Denní režim.

2. O stylech rodinné výchovy. Jak vychovávat děti.

3. Emoce jsou pozitivní a negativní.

4. Školní rok je tedy u konce. Závěrečná schůzka.

Dotazník

Účast rodičů na hodinách, na vandrech, o prázdninách, na projektových aktivitách.

Rodičovská rada

Vedoucí třídy, sociální ped.

Rod.výbor

Třídní ruce

Během roku

1 čtvrtletí

2 čtvrtletí

3 čtvrtletí

4 čtvrtletí

Během roku

V tech. roku

6. Práce s "obtížnými" a nadanými dětmi

Formování zdravého životního stylu, tělesný vývoj dětí.

Intelektuální rozvoj osobnosti

Rozvoj tvůrčích schopností

Konverzační a kreslířská soutěž o zdravém životním stylu

Individuální návštěvy znevýhodněných rodin

Individuální rozhovory s dětmi

Dotazník "Co se mi líbí na škole"

Zapojení dětí do kroužkové práce

(Německý jazyk)

Testování

Práce s kartou

Con-s "Dobrý den, hledáme talenty!"

Účast v celoškolních, okresních soutěžích.

Cl. ruce

Sociální Ped.

Učitel

Kozonina N. A.

Během roku

listopad

V tech. roku

Během roku

Podle plánu správy

7. Prevence úrazů v silničním provozu.

Zvyšování úrovně kultury studentů v dopravě a na silnicích.

Organizace školení pro studenty pravidel silničního provozu.

Propagace znalostí o bezpečném chování na silnicích a v dopravě.

Zdokonalování dovedností žáků v samostatném bezpečném chování na pozemních komunikacích (nádrže).

1. Hra „Jdeme do školy“

2. Konverzace „To by měl vědět každý“

3. Hra "ABC mladého chodce"

4. Projekt: "Červená, žlutá, zelená"

5. Konverzace „Pravidla silničního provozu“

6. Konverzace "Pravidla chování v blízkosti vodních ploch, v blízkosti budov v jarní sezóně"

Cl. ruce

Cl. ruka., student

září

říjen

prosinec

"Já a moje rodina" - Formování občanského přístupu k mé rodině"

Činnost třídního učitele a učitelů předmětů v této třídě je tedy zaměřena na to, aby u dětí rozvíjel vlastnosti nutné pro úspěšnou socializaci v této fázi jejich vývoje.

Na základní škole by měl být kompetenční přístup realizován prostřednictvím vytvoření systému klíčových kompetencí žáka, které tvoří jeho subjektivní zkušenost. Utváření subjektivní zkušenosti by mělo probíhat prostřednictvím asimilace kulturního obsahu primárního vzdělávání, prezentovaného v různých oblastech sociální zkušenosti:

Předmětové a nadpředmětové znalosti (výsledek: "Já vím...");

Předmětové a obecné předmětové dovednosti („Dokážu...“);

Kreativita ("Vytvářím ...");

V emocionálně-hodnotové sféře („Usiluji...“).

Hlavním výsledkem činnosti učitele 1. stupně základní školy by neměl být systém znalostí, dovedností a schopností sám o sobě, ale soubor klíčových kompetencí žáků v intelektuální, právní, informační a jiné oblasti osobnosti a vytváření podmínky pro jeho realizaci.

Je nutné upřednostňovat nikoli uvědomění studenta, ale schopnost řešit problémy, které v životě nastanou.

Za výsledky školení a vzdělávání nepovažujte souhrn naučených znalostí, dovedností a schopností, ale schopnost jednat v různých problémových situacích.

Nejúspěšnější v praxi jsou následující metody, techniky a formy:

Překvapení! (učitel nachází takový úhel pohledu, ve kterém se i obyčejné stává úžasným);

Zpožděná odpověď! (učitel uvádí úžasnou hádanku s fakty, jejíž odpověď bude otevřená při práci s novým materiálem);

Získejte chybu! (učitel schválně chybuje);

Kulatý stůl, diskuse;

Array úkol;

Ideální úkol (učitel vyzve studenty k domácímu úkolu dle vlastního výběru a porozumění).

Brainstorming, hledání společné řeči, hledání vysvětlení, pohled očima druhých, dramatizace atd.

Hlavním úkolem základní školy je zajistit rozvoj osobnosti dítěte na vyšší úrovni.

Využívání metod aktivního učení přispívá k rozvoji schopnosti analyzovat, uvažovat, plánovat, kombinovat, vytvářet něco nového.

Aktivně využívat metodu projektů v činnostech, protože umožňuje nejméně zdrojově náročným způsobem vytvořit přirozené prostředí („přírodní prostředí“, tj. podmínky činnosti co nejblíže reálným) pro utváření kompetencí žáků. Při práci na projektu je výjimečná příležitost k utváření kompetence k řešení problémů u školáků (jelikož předpokladem pro realizaci projektové metody ve škole je řešení vlastních problémů žáků pomocí projektu), as stejně jako osvojení metod činnosti, které tvoří komunikativní a informační kompetenci.

Ve svém jádru je design nezávislou činností, která se liší od kognitivní činnosti.

Ke sjednocení úsilí školy, rodiny a veřejnosti při vlastenecké výchově dětí a k rozvoji společných přístupů ke vzdělávání lze využít i takovou formu práce, jakou je činnost školního muzea.

Prostředkem hodnocení vzdělávacích výsledků žáků, který je nejvhodnější pro kompetenční přístup, je portfolio (learning portfolio). Portfolio - složka-akumulátor vzdělávacích úspěchů žáka, který jasně charakterizuje jeho pokrok v rozvoji klíčových kompetencí. Portfolio funguje nejen jako prostředek hodnocení, ale také jako jakýsi nástroj, referenční kniha sestavená z různých zdrojů za pomoci studenta a učitele.

Portfolio působí v přístupu založeném na kompetencích nejen jako speciální forma hodnocení, ale jako forma, která kombinuje všechny možné možnosti hodnocení. To je možné, protože:

Student využívá své portfolio pro sebehodnocení výsledků a pro hodnocení tempa svého pokroku v konkrétní kompetenci;

Portfolio, jeho obsah a údržbu může posoudit vyučující;

Portfolio lze prezentovat před třídou, učiteli, rodiči;

Lze vytvořit skupinové portfolio studentů třídy a použít je pro skupinové sebehodnocení.

V této kapitole je provedeno hodnocení utváření kompetencí žáků 1. ročníku. Uvažovala jsem o sférách obecné kulturní kompetence, které charakterizují dítě v této fázi vývoje. Provedl pedagogické pozorování a analyzoval jeho výsledky, které jsou prezentovány ve formě tabulky. Rovněž je navržen systém činností učitele základní školy pro realizaci kompetenčního přístupu, který je rozvíjen v oblastech v souladu s cíli. Na závěr byla navržena doporučení pro implementaci kompetenčního přístupu: jedná se o nejúspěšnější metody, techniky a formy práce.

Změna modelu vzdělávání vyžaduje především změnu samotného učitele, který je připraven dosáhnout sociálních, komunikativních, informačních kompetencí, tolerance, sebevzdělávání a prakticky orientovaných znalostí a dovedností žáků.

Hlavním rozlišovacím znakem kompetenčního přístupu je jeho aktivní povaha. Kritériem pro projevení kompetence je, aby studenti dosáhli pro sebe pozitivního výsledku. Tato práce byla zaměřena na nastudování tématu: "Implementace kompetenčního přístupu při organizaci mimoškolních aktivit učitelem základní školy." Definoval jsem výzkumný problém, předmět a předmět výzkumu, účel, hypotézu a cíle výzkumu. Byla studována psychologická, didaktická, metodická a právní literatura k výzkumnému problému. Byly zjištěny a zváženy různé názory vědců na tuto otázku; je stanoven systém utváření kompetence žáků základních škol a rozvíjeny formy organizace mimoškolních aktivit pro jeho realizaci. Na tomto základě byly také identifikovány pedagogické podmínky pro realizaci kompetenčního přístupu ve výuce a vzdělávání žáků 1. stupně. Je představen v praxi ověřený systém mimoškolních aktivit učitele 1. stupně základní školy.

Umět analyzovat, porovnávat, vyzdvihovat hlavní body, adekvátně se sebehodnotit, být zodpovědný, samostatný, umět tvořit a spolupracovat, pracovat bez neustálého vedení, přebírat iniciativu, všímat si problémů a hledat způsoby, jak je řešit na základě na zdravém uvažování – to jsou klíčové kompetence, které lze v moderní společnosti identifikovat. Něco, s čím dítě potřebuje vstoupit do tohoto světa.

Úkolem učitele je budovat proces vzdělávání a výchovy tak, aby pomohl dítěti otevřít duchovní síly, naučit ho myslet a vštípit dovednosti v praktickém jednání.

Učitelé, rodiče, správa vzdělávacích institucí musí pochopit požadavky na vzdělávání stanovené novými standardy a najít nové přístupy k práci. Zaměření na výchovu a rozvoj žáka je základem činnosti pedagogického sboru vzdělávací instituce. Ale hodně záleží na učiteli. Učitelé budou muset revidovat veškerou práci, zvládnout nové metody, přijmout a prakticky implementovat systematické požadavky stanovené ve standardech druhé generace:

–požadavky na strukturu základních vzdělávacích programů;

–požadavky na výsledky jejich rozvoje;

-požadavky na podmínky jejich realizace.

Moderní škola tedy potřebuje nový model – „školu aktivního studenta“. O to by se zaměstnanci školy měli snažit.

Lze konstatovat, že částečně kompetenční přístup na základní škole existuje a je zaváděn a jeho plná implementace se jeví jako možná.

Další „život“ přístupu závisí pouze na samotných učitelích základních škol, na jejich připravenosti jej přijmout a realizovat.

1. Aleksyutina, N. Proč dítě potřebuje oktanové číslo? O otázkách učení založeného na kompetencích se diskutovalo v Petrohradě [elektronický zdroj] / N. Aleksyutina // Učitelské noviny. - 2002. - č. 51. -

2. Vinogradová, N.F. Modernizace základního vzdělávání a problémy stanovování cílů [elektronický zdroj]/N. F. Vinogradova/Zprávy ze 4. celoruské vzdálené srpnové pedagogické konference "Obnova ruské školy" (26. srpna - 10. září 2002). -

3. Golub, G. B., Churakova, O. V. Metoda projektů jako technologie pro utváření klíčových kompetencí studentů [text] / G. B. Golub, O. V. Churáková.- Samara, 2003.- 91 s.

4. Státní program "Vzdělávání a rozvoj inovativní ekonomiky: zavedení moderního modelu vzdělávání v letech 2009 - 2012"

5. Domanský, E.V. Reflexe jako prvek klíčové vzdělávací kompetence [elektronický zdroj] / E. V. Domanský // Internetový časopis "Eidos". - 2003. - 24. dubna. -

6. Klíčové kompetence a vzdělávací standardy. Přepis projednání zprávy A.V. Chutorsky v Ruské akademii vzdělávání [elektronický zdroj] / A. V. Khutorskoy // Internetový časopis "Eidos". - 2002. - 23. dubna. -

7. Kraevsky, V.V. O kulturních a kompetenčních přístupech k utváření obsahu vzdělávání [elektronický zdroj] / VV Kraevsky / Zprávy 4. celoruské vzdálené srpnové pedagogické konference "Obnova ruské školy" (26. 8. - 10. 9. 2002) . -

8. Kulagina, I.Yu. Psychologie související s věkem. Vývoj dítěte od narození do 17 let. [text]/I. Y. Kulagina.- Učebnice. 3. vyd.- M.: Nakladatelství URAO, 1997.-176s.

9. Lebedeva, G. A. Obecná kulturní kompetence jako indikátor socializace žáka. [text]/g. A. Lebedeva. - Solikamsk, 2006.

10. Lobok, A. Hlavní úskalí „kompetenčního přístupu [elektronický zdroj]/A. Loboc // První září. - 2005. - č. 18. -

11. Maskin, V. V., Petrenko, A. A., Merkulova, T. K. Algoritmus pro přechod vzdělávací instituce na kompetenční přístup [text]/V. V. Maskin, A.A. Petrenko, T. K. Merkulová / Praktický průvodce.- M .: ARKTI, 2006.-64 s.

12. Mukhina, V.S. Psychologie dítěte. [text]/V. S. Mukhina .- M .: OOO April Press, CJSC Nakladatelství EKSMO-PRESS, 2000.- 352s.

13. Piyavsky, S.A. Přírodovědně orientované učení [elektronický zdroj]/S. A. Piyavsky / Zprávy 4. celoruské vzdálené srpnové pedagogické konference "Obnova ruské školy" (26. srpna - 10. září 2002). -

14. Perelygina, E.A., Fishman, I.S. Pokyny pro utváření klíčových kompetencí žáků základní školy [text] / E. A. Perelygina, I. S. Fishman.- Samara, 2007.-128 s.

15. Raven, J. Kompetence v moderní společnosti: identifikace, rozvoj a implementace [text] / J. Havran / Per. z angličtiny. - M.: "Cogito-Center", 2002.

16. Usnesení vlády Ruské federace ze dne 29. prosince 2001 č. 1756-r (Koncepce modernizace ruského školství na období do roku 2010).

17. Tichoněnko, A.V. K otázce utváření klíčových matematických kompetencí mladších školáků [text] / A. V. Tichoněnko / Základní škola. - 2006. - č. 4. - S. 78–84.

18. Frumin, I. Zodpovědný za co? Kompetenční přístup jako přirozená etapa aktualizace obsahu vzdělávání [text] / I. Frumin / Učitelské noviny. - 2002. - č. 36. - #"_Toc269146705"> aplikace

Příloha 1.

Charakteristika úrovní kompetencí.

	Informační a kognitivní aspekt	Hodnotově orientovaný aspekt	Regulačně-behaviorální aspekt
Primitivní chování	Znalost norem, pravidel chování, nejjednodušších způsobů provádění úkonů ve standardních situacích.	Pochopení potřeby dodržovat morální a právní normy; schopnost vnímat jevy přicházející z vnějšího světa; situační citlivost k potřebám druhých lidí a společenského života; reagovat na poptávku dospělých.	Dodržování norem a pravidel chování na žádost dospělých nebo vrstevníků; dělat „jako všichni ostatní“ nebo pod nátlakem; výběr a realizace způsobu činnosti s pomocí druhých.
Emocionálně-behaviorální	Znalost norem, pravidel chování a metod činnosti při řešení výchovných problémů; vnímání, zájem, emoční připravenost asimilovat nové informace.	Uvědomění si potřeby zákonného chování; vyjádření preferencí a prosazování hodnotových orientací; emocionálně-situační charakter reakce na jednání a jednání jiných lidí; projevem udržitelných zájmů v určitých typech činností.	Emocionální regulace činnosti a chování v závislosti na náladě, na postoji k druhým lidem, na situaci.
Motivovaně-behaviorální	Systematizované znalosti o obecných principech, normách, pravidlech upravujících sociální interakci.	Uvědomění si hodnot a smyslu vlastního jednání a jednání; potřeba zákonného chování; formování osobních, humanistických postojů a hodnotových orientací; pochopení jejich schopností a omezení.	Vůlí regulace chování a aktivity; samostatné rozhodování a předvídání jejich důsledků; odpovědnost za své činy a činy v různých situacích.

Dodatek 2

Oblasti obecné kulturní kompetence

ekologický

sociální

poznávací

humanitární

Sergey A.

Valery V.

Viktorie Z.

Sergej K.

Natalya M.

Štěpán N.

Anastasia O.

Veronica R.

Světlana S.

Alexander S.

Elizabeth T.

Konstantin W.

Gennady Ya.

IPA - informační a kognitivní aspekt;

TsOA - hodnotově orientovaný aspekt;

RPA je regulačně-behaviorální aspekt.

PP - primitivně-behaviorální úroveň;

EP - emočně-behaviorální rovina;

MP - motivovaně-behaviorální úroveň.